語言障礙者高等教育語言服務(wù)個(gè)案研究

提 要 高等教育是語言障礙者實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的重要路徑。本研究采用歷時(shí)質(zhì)性個(gè)案研究法，追蹤考察在語言障礙類型、學(xué)歷層次、高等教育模式、接受高等教育的國家等方面不盡相同的3 位語言障礙者，從語言服務(wù)的主體、方式和內(nèi)容3 個(gè)方面深入了解其語言困境和需求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，語言障礙者所面臨的語言服務(wù)問題可歸納為服務(wù)主體錯(cuò)位、服務(wù)方式失衡、服務(wù)內(nèi)容匱乏。相應(yīng)地，需要明確語言服務(wù)主體及其職責(zé)范疇，提升其語言服務(wù)意識；構(gòu)建全高等教育階段服務(wù)模式，明確語言服務(wù)流程；提供轉(zhuǎn)銜階段的語言服務(wù)信息，豐富涉語言障礙者的無障礙語言資源。研究表明，對語言功能的認(rèn)識影響語言服務(wù)能力，溝通權(quán)利與語言服務(wù)權(quán)利混淆，對無障礙語言資源需求較高，是語言服務(wù)問題和需求產(chǎn)生的3 方面深層原因。建議加大手語、盲文功能多元性的宣傳力度，通過激勵(lì)機(jī)制提高語言服務(wù)主體積極性；系統(tǒng)調(diào)查語言障礙群體實(shí)際需求，構(gòu)建語言服務(wù)動(dòng)態(tài)評價(jià)體系；挖掘闡釋無障礙語言資源重要價(jià)值，謀劃搭建共享語言服務(wù)模式。

關(guān)鍵詞 語言障礙者；高等教育；語言問題；語言服務(wù)

中圖分類號H002 文獻(xiàn)標(biāo)識碼A 文章編號2096-1014（2024）04-0034-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240403

一、引 言

面向語言障礙者a 的高等教育是教育公平的重要體現(xiàn)。解決語言障礙者的語言問題，滿足其語言需求，是中國高等教育服務(wù)的重要課題。為此，國家一直在持續(xù)優(yōu)化相關(guān)政策的頂層設(shè)計(jì)，發(fā)布了《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定》等政策文件；同時(shí)在實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，如2014 年首次在高考中使用了盲文試卷。這一問題也引起學(xué)界的廣泛討論。已有研究關(guān)注相關(guān)政策的實(shí)施情況以及完善路徑（曲學(xué)利，呂淑惠2004 ；鐘經(jīng)華2006 ；麻一青，孫穎2012），分析高等融合教育中的語言實(shí)踐（黃偉2011），探索語言障礙評估、無障礙環(huán)境構(gòu)建等支持策略（任偉寧，等2014 ；蔡翮飛2017）。但是整體來看，目前尚缺乏從語言服務(wù)視角探究語言障礙者在高等教育階段所面臨真實(shí)語言問題的相關(guān)研究。

當(dāng)前語言服務(wù)體系還不能有效應(yīng)對中國語言障礙者在高等教育階段面臨的“語言困境”。中國面向語言障礙者的高等教育模式有二：特教院?；蚱胀ǜ咝?nèi)的特教學(xué)院、普通高校的融合教育b（王振洲2019）。這兩類教育模式中均存在不同程度的語言問題，如：特殊教育教師的手語、盲文能力有待進(jìn)一步提升（胡金秀2017）；高等融合教育考試的合理便利僅能惠及聽障和視障兩類群體；能夠提供精準(zhǔn)語言服務(wù)的高等院校較少，且在教師隊(duì)伍、無障礙環(huán)境建設(shè)、教學(xué)資源等方面尚有諸多問題（雷江華，等2017）；等等。語言障礙者在高等教育階段的語言服務(wù)已成為語言學(xué)研究的重要議題（穆雷，李希希2017），但是學(xué)界對這一問題缺乏系統(tǒng)性實(shí)證研究。探究語言障礙者在高等教育階段的語言生活狀況，為他們提供相應(yīng)的語言服務(wù)，是維護(hù)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)的重要保障、衡量整個(gè)國家文明程度的重要尺度（穆雷，李希希2017），對于中國高等教育發(fā)展具有重要意義。因此，本文主要關(guān)注兩個(gè)研究問題：（1）語言障礙者在高等教育階段面臨哪些語言問題？（2）基于不同的語言問題，語言障礙者有哪些語言服務(wù)需求？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用歷時(shí)質(zhì)性個(gè)案研究方法（Merriam amp; Tisdell 2016）。該方法針對高度復(fù)雜的問題能夠提供實(shí)驗(yàn)性研究所不能提供的有益啟示（徐碧美2004），幫助研究者深入探究相關(guān)問題。

（一）研究框架

李宇明（2016）提出，語言服務(wù)體系的4 個(gè)環(huán)節(jié)為服務(wù)主體、服務(wù)方式、服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)客體。本研究已經(jīng)明確服務(wù)客體為接受高等教育的語言障礙者，下文將從語言服務(wù)的主體、方式和內(nèi)容這3個(gè)方面調(diào)查語言障礙群體在高等教育階段的語言服務(wù)問題。

（二）調(diào)查對象

鑒于正在接受高等教育的語言障礙者總體人數(shù)較少，本研究采用目的抽樣方法，選擇3 位具有代表性的調(diào)查對象進(jìn)行深度訪談，以此探索社會(huì)現(xiàn)象背后的深層次原因。首先，根據(jù)《中華人民共和國殘疾人保障法》《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定》等政策文件，確定了我國高等教育階段語言服務(wù)的主要對象為聽力障礙和視力障礙兩大群體。因此，本研究選取的受訪者均來自這兩類群體，并持有中國殘疾人聯(lián)合會(huì)頒發(fā)的殘疾證。其次，為確保研究的廣泛性和深入性，調(diào)查對象均接受過高等教育，且在語言障礙類型、學(xué)歷層次、高等教育模式、接受高等教育的國家等方面具有個(gè)體差異（見表1）；再次，通過預(yù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對象在接受高等教育過程中均遇到過不同形式的語言問題，在看待高等教育階段語言服務(wù)問題方面具有獨(dú)特視角，可以作為典型個(gè)案研究。在征得調(diào)查對象同意后，研究者通過網(wǎng)絡(luò)民族志的方式進(jìn)行了為期半年（2022 年8 月～ 2023 年2 月）的跟蹤調(diào)查。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談作為數(shù)據(jù)收集的主要手段。在確保遵循倫理原則和獲得知情同意的前提下，研究者對訪談過程進(jìn)行了錄音。每位受訪者接受了2 ～ 3 次訪談，每次約40 分鐘。訪談內(nèi)容緊密圍繞調(diào)查問題，如“您在尋求學(xué)習(xí)資料時(shí)會(huì)向何方求助？”“有哪些途徑可以申請合理便利？”“學(xué)校內(nèi)部是否設(shè)有盲文標(biāo)識？”等。錄音總時(shí)長約300 分鐘，人工轉(zhuǎn)寫為約9 萬字的文字稿。同時(shí)，研究者還將訪談過程中的自我反思（18 篇）、與受訪者的聊天記錄等內(nèi)容整理成文稿，以豐富研究數(shù)據(jù)。為確保文稿內(nèi)容真實(shí)反映了受訪者的想法，所有文稿在經(jīng)過脫敏處理后均提交給受訪者進(jìn)行審核。

此外，為更全面地了解相關(guān)政策背景，研究者還通過北大法寶、政府及高校官方網(wǎng)站等渠道，廣泛搜集了與語言障礙者相關(guān)的語言政策，包括但不限于法律、行政法規(guī)、地方性法規(guī)、部門規(guī)章，以及學(xué)校的招生簡章、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置和新聞報(bào)道等。這些政策資料的梳理和分析，為本研究提供了重要的政策支撐和理論依據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)分析

所有收集到的數(shù)據(jù)均基于程序化扎根理論進(jìn)行開放性編碼（一級編碼）、主軸性編碼（二級編碼）和選擇性編碼（三級編碼）（Strauss amp; Corbin 1990），研究者提煉出每個(gè)方面中相關(guān)的主題以及不同主題間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，深入了解語言障礙者在高等教育階段遇到的語言問題以及語言服務(wù)需求（見表2）。

三、研究發(fā)現(xiàn)

語言障礙者在高等教育階段的語言服務(wù)問題主要有3 點(diǎn)：服務(wù)主體錯(cuò)位、服務(wù)方式失衡和服務(wù)內(nèi)容匱乏。基于這些問題，語言障礙群體有3 個(gè)方面的需求：（1）明確語言服務(wù)主體及其職責(zé)范疇，提升其語言服務(wù)意識；（2）構(gòu)建全高等教育階段服務(wù)模式，明確語言服務(wù)流程；（3）提供轉(zhuǎn)銜階段的語言服務(wù)信息，豐富涉語言障礙者的無障礙語言資源。

（一）語言服務(wù)主體：錯(cuò)位與協(xié)同

高等教育階段的語言服務(wù)主體應(yīng)包括教育主管部門、省市招生辦、學(xué)校、學(xué)院、教師等，目前已頒布的政策文件中對“語言服務(wù)主體”的界定比較宏觀、模糊。例如2008 年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中明確規(guī)定：“國家舉辦的各類升學(xué)考試、職業(yè)資格考試和任職考試，有盲人參加的，應(yīng)當(dāng)為盲人提供盲文試卷、電子試卷或者由專門的工作人員予以協(xié)助?！鳖愃频兀稛o障礙環(huán)境建設(shè)條例》、《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017 年修訂）等政策文件中，以“教育考試機(jī)構(gòu)”“學(xué)?！钡戎复Z言服務(wù)主體。在此背景下，語言服務(wù)主體在解決現(xiàn)實(shí)語言問題時(shí)往往因職責(zé)劃分不清而缺乏協(xié)調(diào)合作。這一現(xiàn)象在特殊教育模式與融合教育模式的轉(zhuǎn)銜階段尤為明顯，例如B 從特殊教育本科院校畢業(yè)后，在尋找能夠?yàn)榇T士研究生考試提供合理便利的服務(wù)主體時(shí)遇到困難：

我先后聯(lián)系了省招生辦和目標(biāo)院校，但是工作人員表示暫時(shí)不能提供（合理便利）。我還聯(lián)系過殘疾人聯(lián)合會(huì)，打過省長熱線，在人民網(wǎng)留言，最后我也不清楚是哪個(gè)環(huán)節(jié)起到了作用。（B）

服務(wù)主體對自身的語言服務(wù)義務(wù)和責(zé)任界定模糊，主觀上會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，對于語言障礙者的語言困難，缺乏主動(dòng)提供服務(wù)、解決問題的動(dòng)力，特殊教育模式中的語言服務(wù)主體會(huì)出現(xiàn)“只管專業(yè)課，考研、出國、找工作這些一問三不知”（B）的現(xiàn)象?？陀^因素同樣限制著服務(wù)主體，例如因語言康復(fù)輔助工具價(jià)格較高，在讀語言障礙者人數(shù)較少，語言輔助設(shè)備的利用率會(huì)成為融合教育模式中服務(wù)主體的考量因素。此外，工作量、績效考核等因素也會(huì)影響服務(wù)主體的積極性。例如A 參加某考試時(shí)，工作人員表示無法提供盲文試卷：

有國家政策文件的指示，我們能做；政策中沒有規(guī)定這個(gè)考試必須提供盲文試卷，我們也沒有能力提供。（A）

在這些因素影響下，語言服務(wù)主體產(chǎn)生了“錯(cuò)位”現(xiàn)象。學(xué)校作為教育領(lǐng)域的主體，并沒有成為語言服務(wù)主體，而社會(huì)公益組織、志愿者團(tuán)體、殘疾人聯(lián)合會(huì)等組織和有語言障礙者服務(wù)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士，以及與語言障礙者相關(guān)的媒體和父母等親友，成為事實(shí)上的語言服務(wù)主體。例如C 談到想攻讀碩士研究生時(shí)提到：

我口語不好，想報(bào)考一個(gè)不太需要口語交流的專業(yè)。輔導(dǎo)員推薦給我的專業(yè)都有溝通需求。我通過微博、知乎、微信、抖音搜索別人都怎么報(bào)考，也請熟悉的社工幫我推薦。（C）

語言服務(wù)主體錯(cuò)位的現(xiàn)象對研究生教育階段的負(fù)面影響更大。我國面向語言障礙者的研究生教育尚在探索階段，需要語言服務(wù)主體充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，在這一教育階段暴露的語言問題也更具獨(dú)特性。A 對這一問題深有感觸：

就像課程作業(yè)，都需要寫論文，但是輸入、校對、格式這些都得找人幫忙。（A）

基于以上問題，語言障礙群體對語言服務(wù)主體的需求主要有兩方面（見圖1）。一方面是明確語言服務(wù)主體及其職責(zé)范疇。特別是在兩個(gè)教育階段之間的轉(zhuǎn)銜階段，語言障礙者會(huì)面臨更多的語言問題，更需清晰地知道可以向何語言服務(wù)主體尋求幫助。例如A 正在D 國攻讀博士學(xué)位，學(xué)校為其安排了一位專業(yè)咨詢員負(fù)責(zé)處理其所有語言問題：

他會(huì)主動(dòng)為我介紹D 國和學(xué)校的語言服務(wù)內(nèi)容，我有什么需求也可以隨時(shí)跟他聯(lián)系。（A）

另一方面是提升語言服務(wù)主體的語言服務(wù)意識。面對語言障礙者的語言問題時(shí)，特殊教育模式中的語言服務(wù)主體在提供語言溝通服務(wù)方面經(jīng)驗(yàn)較為豐富，但在處理以語言溝通為渠道的其他問題時(shí)缺乏能動(dòng)性，如就業(yè)規(guī)劃、研究生考試等。融合教育類高校的語言服務(wù)支持體系尚待建設(shè)。服務(wù)主體的語言服務(wù)意識至關(guān)重要，是促進(jìn)語言障礙者深度融入高等教育階段的重要支撐。在積極的語言服務(wù)意識影響下，語言服務(wù)主體能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。B 在聊天中提到：

他們（即發(fā)揮主觀能動(dòng)性的服務(wù)主體）想的方式更多樣、更方便。（B，2022 年12 月1 日）

（二）語言服務(wù)方式：失衡與公平

在語言服務(wù)主體錯(cuò)位的背景下，語言障礙者需要與不同服務(wù)主體反復(fù)溝通、嘗試，才能最終確定語言服務(wù)的方式。在這一過程中，其他語言障礙者的成功或失敗經(jīng)歷是其重要參考資料。此外，語言障礙者會(huì)綜合考慮地理位置、學(xué)?？陀^條件、學(xué)習(xí)階段和自身語言障礙類型（程度），從新聞報(bào)道、社會(huì)公益組織介紹中尋求可借鑒的語言服務(wù)經(jīng)驗(yàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)深層次、全方位地融入日常生活，即時(shí)通信軟件、新媒體平臺(tái)上組建的語言障礙者社群也成為尋求經(jīng)驗(yàn)的重要平臺(tái)。例如C 在特殊教育學(xué)院學(xué)習(xí)期間，輔修其他學(xué)院課程時(shí)遇到困難：

我在聽障學(xué)生群里打聽到一款語音轉(zhuǎn)文字軟件，老師上課隨機(jī)提問的時(shí)候我就用。（C，2023年1 月2 日）

研究生教育階段的人才培養(yǎng)方式與本科階段有很大差別。融合教育模式中，在語言障礙者的專業(yè)、語言障礙類型、就讀的學(xué)校等因素影響下，語言障礙者的語言問題具有很大差異性。在此情況下，“成功的語言服務(wù)經(jīng)驗(yàn)”是重要參考。例如B 想?yún)⒓幽陈殬I(yè)資格考試時(shí)，選擇向“有語言服務(wù)經(jīng)驗(yàn)”的社工求助：

我聽說他幫助過其他視障同學(xué)參加過另外一個(gè)資格考試，這個(gè)考試與我想?yún)⒓拥目荚囃瑢偃松绮抗芾?，我想他在幫助我申請考試合理便利時(shí)會(huì)有一些經(jīng)驗(yàn)。（B）

與之相左的是，服務(wù)主體間缺少這樣的緊密聯(lián)系。在這一背景下采用的服務(wù)方式主要有兩種。第一，根據(jù)語言障礙者過去接受語言服務(wù)的經(jīng)歷和當(dāng)下的需求，結(jié)合具體問題確定服務(wù)方式。例如A 提到：

有的老師會(huì)主動(dòng)問我需要什么幫助，我提出要課件方便預(yù)習(xí)?？荚嚽?，老師也會(huì)了解我以前的考試方式，然后讓我自己借點(diǎn)顯器或者聯(lián)系代筆。（A）

第二，囿于語言服務(wù)意識和經(jīng)驗(yàn)的限制，語言服務(wù)主體缺乏“換位思考”的意識。特別是融合教育模式中采用的語言服務(wù)方式多基于“想象中的語言需求”，而不是語言障礙者的真實(shí)語言需求。3 位語言障礙者均表示，曾遇到過“老師不知道我這樣的學(xué)生怎么教”“涉及跨學(xué)院的課，（學(xué)院）會(huì)讓我放棄或者用本學(xué)院的課程替代”等問題。

對語言需求的刻板印象不僅影響語言服務(wù)方式，甚至?xí)绊憣W(xué)校制度公平乃至教育公平。公平問題既影響語言障礙者也影響非語言障礙者。C 在聊天中提到這個(gè)問題：

學(xué)校里面會(huì)手語的老師和同學(xué)特別少，我溝通也不方便，集體活動(dòng)參加的也少。學(xué)校評獎(jiǎng)的時(shí)候，會(huì)把參加集體活動(dòng)當(dāng)做評分指標(biāo)，結(jié)果我大學(xué)四年雖然專業(yè)成績很好，但是幾乎沒拿過什么獎(jiǎng)。（C，2022 年10 月29 日）

類似地，A 接受融合教育時(shí)，如何進(jìn)行期末考試成為重要問題：

學(xué)校認(rèn)為，如果把漢語試卷送到盲文印刷廠翻譯成盲文，就必須提前把試卷從試題庫中拿出來，這樣就有泄題的危險(xiǎn)，違反學(xué)校考試制度。（A）

遇到語言問題時(shí)，語言障礙者往往需要事事申請。B 在特殊教育大學(xué)就讀時(shí)曾多次申請某資格考試未果，因?yàn)椤爸挥形易约合肟?，老師就幫我問問，不行就算了”（B）。在融合教育中，語言服務(wù)主體考慮到公平問題，對語言障礙者提供的服務(wù)方式并不適宜。例如A 提到在某一門需要大量書寫的科目期末考試時(shí)：

我申請用點(diǎn)顯器答電子卷或者給我一份盲文卷，都不行，說有泄題風(fēng)險(xiǎn)。最后是老師讀題，我口述答題的方式，比其他同學(xué)多花了好幾倍考試時(shí)間，那對我公平嗎？（A）

基于以上問題，語言障礙者對高等教育階段語言服務(wù)方式的需求主要有兩方面（見圖2）。一方面是構(gòu)建全高等教育階段語言服務(wù)模式。從培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、學(xué)分、考試、轉(zhuǎn)銜教育、職業(yè)技能培養(yǎng)等不同環(huán)節(jié)，綜合考慮殘健教育公平問題，根據(jù)語言障礙者的語言障礙類型和程度提供語言支持。C 認(rèn)為這是十分必要的：

如果我能知道在不同學(xué)習(xí)階段，我應(yīng)該怎么跟人溝通、用什么替代方法就好了。（C）

另一方面是提供明晰的語言服務(wù)流程。例如滿足語言障礙者在特殊教育模式中的個(gè)性化語言需求，或提供融合教育模式中可選擇的語言支持方式等。具體而言，包括語言障礙者可以在何時(shí)、何地、以何種方式、向何部門申請語言服務(wù)。B 提到：

我不知道怎么申請，任課老師之前也沒教授我這樣學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，如果有詳細(xì)規(guī)章制度，對我和老師都會(huì)很有用。（B）

（三）語言服務(wù)內(nèi)容：匱乏與權(quán)利

3 位調(diào)查對象均表示，無障礙信息和資源匱乏是語言服務(wù)內(nèi)容方面的主要問題。具體而言，語言障礙者既不清楚能夠獲得何種語言資源，也不清楚通過語言服務(wù)能夠獲取何種信息。究其原因有二。一方面，語言服務(wù)內(nèi)容相關(guān)的權(quán)威信息缺位。特殊教育模式中的權(quán)威信息多與特定專業(yè)相關(guān)，而融合教育模式中，語言障礙者往往需要從新聞媒體、特殊教育教師、語言輔助器械的制造經(jīng)銷商等渠道獲取服務(wù)內(nèi)容，“拼湊”出自己在選擇專業(yè)、學(xué)校、資格考試、職業(yè)等方面的無障礙信息。例如，B 在融合教育期間想獲取更多的無障礙學(xué)習(xí)資料，以便通過資格考試：

沒人能告訴我應(yīng)該去哪里找（信息），我就通過視力障礙者的網(wǎng)站、圖書館無障礙網(wǎng)站，甚至用讀屏軟件去國外網(wǎng)站上搜索。（B）

另一方面，已提供的語言服務(wù)信息缺乏適切性。語言障礙群體對個(gè)體發(fā)展相關(guān)的信息需求大，特殊教育類高校能夠比較容易獲得語言服務(wù)內(nèi)容，例如四六級考試合理便利申請表等。但是此類服務(wù)內(nèi)容供給較少，特別缺乏根據(jù)語言障礙者自身語言特點(diǎn)提供的語言咨詢服務(wù)，導(dǎo)致語言障礙者往往不能達(dá)到高等教育教學(xué)的預(yù)期效果。正如C 在聊天中提到：

我的專業(yè)是高中老師幫我選的，但是上大學(xué)后我發(fā)現(xiàn)，這個(gè)專業(yè)特別需要口語溝通，而我聽力不好，說話也不太行，畢業(yè)以后想找個(gè)合適的工作太難了。（C，2022 年12 月15 日）

語言服務(wù)資源有三方面問題。第一，無障礙課程資源缺乏源頭供給。推拿按摩、美術(shù)設(shè)計(jì)、音樂藝術(shù)等特殊教育模式中的“傳統(tǒng)專業(yè)”開設(shè)時(shí)間較長，課程資源較為豐富；融合教育模式中的“非傳統(tǒng)專業(yè)”因?qū)I(yè)翻譯人員、出版商等因素限制了無障礙教材、教輔資料的數(shù)量，盲文圖書、手語轉(zhuǎn)換課程等資源建設(shè)尚在起步階段，特別是在突發(fā)公共事件中，無障礙網(wǎng)絡(luò)課程更顯不足。A 提到：

我跟學(xué)校申請盲文教材，學(xué)校說根本買不到盲文版。（A）

第二，融合教育模式的大學(xué)信息無障礙環(huán)境尚待完善。3 位調(diào)查對象均表示“盲文標(biāo)識只在很少的地方才有”“教輔人員很少有會(huì)手語的”。

第三，語言服務(wù)輔助器械及軟件資源不足。一些語言輔助軟件尚未開發(fā)公益版本，低價(jià)或免費(fèi)的語言服務(wù)資源十分欠缺。特別是在融合教育模式中，由于經(jīng)費(fèi)、申請程序等方面限制，語言輔助器械等硬件資源往往難以獲取。例如因?yàn)槿狈γの陌娼梯o資料，A 需要較為頻繁地用掃描儀把書本掃描成電子版后，用讀屏軟件輔助學(xué)習(xí)：

我希望學(xué)校能借我一臺(tái)專屬的掃描儀，但是老師說沒辦法申請。（A）

雖然在特殊教育模式中這一問題同樣存在，但是語言服務(wù)主體通常會(huì)介紹相關(guān)資源的租借途徑。B 提到：

盲文點(diǎn)顯器的價(jià)格我負(fù)擔(dān)不起，學(xué)?？紤]到經(jīng)費(fèi)，拒絕了我申請點(diǎn)顯器的請求，不過老師告訴我中國盲文圖書館可以申請租借。（B）

語言服務(wù)資源匱乏的主要原因在于中國社會(huì)文化背景中對語言障礙群體的語言服務(wù)需求關(guān)注不足，正如B 在聊天中提到的：

有一位老師會(huì)定期問問我的生活情況，至于無障礙輔助設(shè)備或者資料，他不太過問。（B，2022 年12 月15 日）

產(chǎn)生這種意識的原因在于與語言服務(wù)權(quán)相比，服務(wù)主體更關(guān)注語言障礙者的受教育權(quán)，特別是進(jìn)行融合教育的全日制普通院校，其構(gòu)建的語言服務(wù)支持體系多關(guān)注生理缺陷，而忽視語言問題。C 在聊天中提到：

手語老師因故不能參加我的畢業(yè)答辯，我申請延期答辯被拒絕了。結(jié)果聽不清老師的提問只能靠理解回答，最后沒有拿到理想分?jǐn)?shù)。（C，2022 年12 月30 日）

基于上述問題，語言障礙群體對語言服務(wù)內(nèi)容的需求主要有兩方面（見圖3）。一方面，需要轉(zhuǎn)銜階段的語言服務(wù)信息。轉(zhuǎn)銜階段，指從一個(gè)教育階段到另一個(gè)教育階段的時(shí)期，通過轉(zhuǎn)銜階段語言服務(wù)信息，語言障礙者能夠在專業(yè)院校選擇、職業(yè)規(guī)劃、語言權(quán)利等方面，做出利于其個(gè)體發(fā)展的判斷。特別是特殊教育類高校中有意出國留學(xué)或到普通高校中繼續(xù)深造進(jìn)行融合教育的語言障礙群體，轉(zhuǎn)銜階段的語言服務(wù)尤為重要。A 從碩士研究生過渡到博士研究生階段時(shí)，獲得了D 國政府、學(xué)校和導(dǎo)師的轉(zhuǎn)銜語言服務(wù)：

讓我知道我在語言方面有什么權(quán)利，他們能給我提供什么語言支持，這對我們（語言障礙群體）很重要。（A）

另一方面，需要涉語言障礙者的無障礙資源。例如：語音文字互轉(zhuǎn)設(shè)施、盲文標(biāo)識等信息無障礙環(huán)境資源；語言輔助軟件或硬件，如點(diǎn)顯器、掃描儀、視覺提醒軟件等；融合教育模式特別需要無障礙教材輔導(dǎo)資料、無障礙課程及考試資源等。3 位調(diào)查對象均認(rèn)為，豐富無障礙資源能夠推動(dòng)高校信息無障礙環(huán)境建設(shè)，進(jìn)而推動(dòng)融合教育發(fā)展。正如B 所言：

如果能有更多的（無障礙資源），我在研究生期間會(huì)更有規(guī)劃，能更順利。如果在上學(xué)的時(shí)候有更多信息來源，我應(yīng)該不會(huì)像現(xiàn)在這樣，對申請博士還是考一個(gè)其他專業(yè)的碩士猶豫。（B）

四、討 論

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國家宏觀政策缺乏對高等教育階段語言服務(wù)問題的關(guān)注，與非語言障礙者相比，語言障礙者在高等教育階段的學(xué)習(xí)效果受到語言問題的影響更大。事實(shí)上，語言服務(wù)體系的完善程度與他們的語言生活乃至學(xué)習(xí)狀態(tài)呈正相關(guān)，這進(jìn)一步凸顯了語言服務(wù)對于語言障礙者在高等教育階段的重要性。此外，社會(huì)公益組織、父母等相關(guān)機(jī)構(gòu)或人員成為事實(shí)上的語言服務(wù)主體。語言服務(wù)效果與服務(wù)主體對語言服務(wù)的態(tài)度，即語言服務(wù)價(jià)值取向，密切相關(guān)。本研究將深入討論語言服務(wù)問題和需求產(chǎn)生的深層原因。

（一）對語言功能的認(rèn)識影響語言服務(wù)能力

已有研究探討了影響語言服務(wù)能力的因素，如宏觀政策（張楊，佘麗2022）、工作量（Berry amp;Mellard 2002）、主觀態(tài)度（馬宇2014）等。本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，語言服務(wù)主體對語言功能的認(rèn)識影響其語言服務(wù)能力。盡管學(xué)界對語言的功能已有較多的討論（Halliday 1994 ；李宇明，王春輝2019 ；張冰天，沈騎2024），無論是特殊教育模式還是融合教育模式，語言服務(wù)主體往往高度認(rèn)同手語和盲文的工具功能，而對其他功能認(rèn)同度較低。特別是在融合教育中，手語和盲文常被視作僅與語言障礙者相關(guān)，這導(dǎo)致語言服務(wù)主體缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的自我驅(qū)動(dòng)力，進(jìn)而影響其語言服務(wù)能力。

為此，本研究認(rèn)為，政府有關(guān)部門、主流媒體、高校等應(yīng)著力完善并加強(qiáng)宣傳策略，努力改變社會(huì)對手語和盲文的傳統(tǒng)看法，以此促使語言服務(wù)主體充分認(rèn)識到手語和盲文功能的多元性，提升其對這些功能的認(rèn)同，從而增強(qiáng)他們提供語言服務(wù)的積極性和對語言服務(wù)價(jià)值的全面認(rèn)識。同時(shí)，在高等教育階段全面加強(qiáng)手語和盲文的推廣，并特別關(guān)注設(shè)有特殊教育學(xué)院的高?；?qū)嵤┤诤辖逃母咝＃剿鲗?shí)施語言服務(wù)主體賦分制度，即由語言障礙者根據(jù)服務(wù)主體的手語、盲文掌握程度、語言服務(wù)方式、服務(wù)內(nèi)容，結(jié)合自身體驗(yàn)感進(jìn)行評價(jià)，在同等條件下優(yōu)先考慮高分服務(wù)主體的晉升、評優(yōu)，以此激勵(lì)機(jī)制提高語言服務(wù)主體學(xué)習(xí)和使用手語、盲文的積極性。

（二）溝通權(quán)利與語言服務(wù)權(quán)利混淆

已有研究證實(shí)溝通是語言障礙者在高等教育階段的基本需求（Wald 2006 ；范莉莉2018），本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，溝通權(quán)利與語言服務(wù)權(quán)利混淆是導(dǎo)致語言障礙者在高等教育中面臨語言服務(wù)問題的重要原因之一。在特殊教育模式中，服務(wù)主體往往錯(cuò)誤地認(rèn)為能夠溝通即等同于提供了語言服務(wù)；而在融合教育模式中，服務(wù)主體則可能認(rèn)為無法提供語言服務(wù)的根本原因在于溝通障礙。在這一觀念的影響下，服務(wù)主體對于不以溝通為主要目的的語言服務(wù)缺乏認(rèn)同。一方面，服務(wù)主體不認(rèn)為自己有義務(wù)維護(hù)語言障礙者的語言權(quán)利，導(dǎo)致語言障礙者不得不自行尋找合適的服務(wù)方式，造成語言服務(wù)的“應(yīng)然”與“實(shí)然”狀態(tài)不一致；另一方面，服務(wù)主體對語言服務(wù)權(quán)利的刻板認(rèn)識可能導(dǎo)致“一刀切”式的語言服務(wù)方式，進(jìn)而引發(fā)語言障礙者與非語言障礙者兩類群體之間的公平問題。高等教育支持體系在運(yùn)行過程中可能會(huì)引發(fā)公平性問題（陸莎，傅王倩2014），本研究確證了語言服務(wù)方式的不均衡導(dǎo)致的公平問題，不僅會(huì)對語言障礙者的權(quán)益造成影響，同時(shí)也牽涉非語言障礙者的利益。

語言服務(wù)能夠增加語言障礙群體在高等教育中的參與度（Palan 2021），也彰顯社會(huì)的公平正義，然而，面向語言障礙群體的高等教育語言服務(wù)也面臨著效率和投入等方面的問題，這些客觀條件的限制難以在短期內(nèi)解決。因此，與呼吁政府、高校等服務(wù)主體加大對語言服務(wù)的投入相比，更為現(xiàn)實(shí)可行的做法是對語言障礙群體的實(shí)際需求開展系統(tǒng)調(diào)查，為制定科學(xué)有效的語言服務(wù)方案提供參考。基于此，本研究建議構(gòu)建語言服務(wù)動(dòng)態(tài)評價(jià)體系。對于接納語言障礙群體的高校應(yīng)給予相應(yīng)政策傾斜，針對語言障礙者入學(xué)、學(xué)習(xí)、生活、求職各個(gè)階段建立評價(jià)和反饋機(jī)制，全方位地關(guān)注語言障礙者的語言服務(wù)需求、服務(wù)主體的投入和效率，進(jìn)而選擇適宜的語言服務(wù)方式，保障語言服務(wù)質(zhì)量，更好地維護(hù)語言障礙群體的語言服務(wù)權(quán)利。

（三）對無障礙語言資源需求較高

無障礙語言資源對語言障礙群體的個(gè)體發(fā)展和社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要，具有政治、文化、權(quán)利等多重價(jià)值。無障礙語言資源有助于語言服務(wù)主體和客體對語言服務(wù)形成更全面的認(rèn)知，還能推動(dòng)高等教育語言服務(wù)的有效開展。全面精準(zhǔn)開展語言服務(wù)、構(gòu)建信息無障礙社會(huì)已成為新時(shí)代中國語言生活的重要理念（李宇明2023），而面向語言障礙者的高等教育語言服務(wù)正是其中不可或缺的一環(huán)。就本研究而言，無論是特殊教育模式還是融合教育模式，由于宏觀語言政策缺位、服務(wù)主體錯(cuò)位以及服務(wù)方式失衡，語言障礙者對無障礙語言資源的需求尤為迫切，遠(yuǎn)超過對服務(wù)主體和服務(wù)方式等方面的需求；隨著語言障礙者學(xué)歷層次的提升，他們對無障礙語言資源的需求也相應(yīng)增長，希望通過這些資源更好地促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。

對此，學(xué)術(shù)界應(yīng)深入研究和闡釋語言障礙者對無障礙語言資源的需求，特別是深入挖掘其蘊(yùn)含的多維度價(jià)值，從而提高社會(huì)公眾對無障礙語言資源的關(guān)注度。在數(shù)字化技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下，語言教育正面臨著前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)（王春輝2024）。高等院校應(yīng)緊抓這一時(shí)代契機(jī)，主動(dòng)尋求與專業(yè)語言服務(wù)機(jī)構(gòu)的深度合作，共建一個(gè)全面、動(dòng)態(tài)且持續(xù)更新的無障礙語言資源庫。同時(shí)，高校還應(yīng)充分利用自身的學(xué)術(shù)積累和優(yōu)勢，積極動(dòng)員師生參與到無障礙語言資源的創(chuàng)新與共享中來，不斷為資源庫的豐富和更新貢獻(xiàn)新的力量。此外，構(gòu)建面向語言障礙者的高等教育語言服務(wù)體系也是教育領(lǐng)域語言規(guī)劃研究的重要議題，亟待明確其中的語言問題，制定、改善與提升該領(lǐng)域語言服務(wù)的措施和標(biāo)準(zhǔn)（沈騎，顧鈞儀2023），以改善和提升該領(lǐng)域的語言服務(wù)質(zhì)量，進(jìn)一步助力教育強(qiáng)國建設(shè)。

五、結(jié) 語

黨的二十大報(bào)告中指出“加快建設(shè)教育強(qiáng)國”。完善高等教育階段的語言服務(wù)體系，不僅為語言障礙者個(gè)體發(fā)展提供支持和保障，亦是創(chuàng)造各種條件充分激發(fā)其潛能，使之成為社會(huì)的建設(shè)者、文明創(chuàng)造者的重要路徑（李宇明2022），而且是建設(shè)教育強(qiáng)國的題中之義。本研究圍繞語言服務(wù)主體、語言服務(wù)方式和語言服務(wù)內(nèi)容三方面，探討中國語言障礙者在高等教育階段語言服務(wù)方面的問題與需求，并發(fā)掘其深層原因，希冀以此推動(dòng)語言障礙群體與社會(huì)信息互通的渠道構(gòu)建，推動(dòng)語言障礙群體平等地參與知識的分享與獲取，助力教育強(qiáng)國建設(shè)，最終為包括語言障礙者在內(nèi)的語言弱勢群體，開辟一條從信息溝通無障礙到文明互通無障礙的突破路徑。

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