情感關(guān)懷理論視角下中小學(xué)道德教育模式的異化與匡正

韓瑞琪

(南寧師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣西 南寧 530299)

一、問題的提出

作為禮儀之邦,自古以來我國對道德教育就十分重視。道德品質(zhì)是我們衡量賢德人士,選拔優(yōu)秀人才的重要標準,教育家們也致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為道德高尚、品行優(yōu)良的高質(zhì)量人才,以道德為師,與仁義為友。1993年,《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出對學(xué)生進行中華民族傳統(tǒng)道德教育的任務(wù)。2004年,《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》的頒布使我國教育界對青少年思想道德教育的重視程度再次增強。2019年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》,為青少年道德教育作出了更為詳細具體的戰(zhàn)略謀劃。習(xí)近平總書記曾多次強調(diào),青年是祖國的未來、民族的希望,也是中國共產(chǎn)黨的未來和希望?；A(chǔ)教育階段是青少年價值觀養(yǎng)成與理想人格塑造的關(guān)鍵時期,教育工作者應(yīng)當充分把握青少年成長的關(guān)鍵期,發(fā)揮道德教育對其價值觀塑造的引領(lǐng)作用,努力把青少年培養(yǎng)成為德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。

傳統(tǒng)道德教育模式往往不具備反應(yīng)性,教育者將道德作為與認知性課程相同的學(xué)科知識強加給學(xué)生,將學(xué)生對美德的理解與踐行通過考試等方式進行衡量。這種教育模式往往體現(xiàn)在教育者以關(guān)心的名義將教育理念強加給學(xué)生,而無法成功地與學(xué)生建立關(guān)心關(guān)系,或者將關(guān)心視作教育者所擁有的美德,并想當然地認為學(xué)生恰好缺失并需要這一美德,然后將這一美德強加給學(xué)生。隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展與經(jīng)濟全球化的逐步建立,社會對德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才的需求日益增強,教育界逐漸開始反思傳統(tǒng)道德教育模式的弊端,力求尋找到一種更具人性化、更能體現(xiàn)回應(yīng)性的進步教育模式。

諾丁斯倡導(dǎo)的進步教育是通過關(guān)懷向?qū)W生傳遞道德。回應(yīng)性是關(guān)懷教育的核心,如果我們試圖關(guān)心他人,我們應(yīng)該盡可能多地關(guān)注和回應(yīng)他人所表達出的需要。在這種道德教育模式下,學(xué)生感知到自己被關(guān)心,并且通過對他人關(guān)心行為的反應(yīng)以及對他人提供關(guān)心時對方的反應(yīng),真正領(lǐng)悟到道德的真諦。諾丁斯認為,道德教育最重要的是反應(yīng),認真傾聽和積極回應(yīng)是關(guān)懷的重要標志。[1]這種新的、進步的教育模式是基于這樣一種認識,即人不僅僅只有一種智力因素,學(xué)生個體的情況也各有不同。每個孩子獨特的天賦、能力和興趣都需要教師充分關(guān)注,也應(yīng)該得到學(xué)校為之提供的發(fā)展機會。[2]

二、情感關(guān)懷理論視角下的新型道德教育模式

諾丁斯基于關(guān)懷倫理學(xué),借鑒眾多學(xué)者的觀點,從實踐的角度出發(fā)將情感關(guān)懷理論應(yīng)用到具體的學(xué)校教育中,形成了以關(guān)懷為核心的道德教育新模式。從關(guān)懷倫理的角度出發(fā),道德教育主要包含四個組成部分：榜樣、對話、實踐和求證。

榜樣是道德教育中最關(guān)鍵的因素,是指教師要依據(jù)自身對學(xué)生的關(guān)注與動機遷移,主動以關(guān)心者的身份對學(xué)生的需要作出反應(yīng),以身作則向?qū)W生示范如何關(guān)懷。對話是師生之間建立關(guān)心關(guān)系的重要途徑,教師通過與學(xué)生平等、和諧、開放地交流,與學(xué)生探討那些給他們的生活帶來困擾以及阻礙他們成長的問題,建立與維護師生之間的關(guān)懷關(guān)系。這里提到的對話是真正意義上的對話,沒有事先規(guī)定好的內(nèi)容和方式,也沒有預(yù)定的結(jié)論。實踐是提升學(xué)生關(guān)心能力的主要途徑,諾丁斯認為道德教育不僅需要情感方面的投入,也需要以關(guān)心的能力作為保障。實踐的環(huán)節(jié)就是要求學(xué)校在進行道德教育時要加強與社會各方面的協(xié)同配合,共同為學(xué)生關(guān)心能力的發(fā)展提供場所和機會。求證是進行道德教育的重要方式,馬丁·布伯將求證描述為對他人行為的優(yōu)點進行確認和鼓勵。這就要求教師在對學(xué)生充分了解的基礎(chǔ)上,將學(xué)生的日常表現(xiàn)與其背后的行為動機相結(jié)合,對學(xué)生提出與其實際情況相符的“期望”,使學(xué)生發(fā)展成為更好的人。

三、中小學(xué)道德教育模式的異化

(一)學(xué)校教師大多缺乏關(guān)懷意識與能力

基礎(chǔ)教育階段的青少年學(xué)生正值身心發(fā)展和道德素質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵時期,學(xué)校德育對他們未來的發(fā)展起著重要作用。學(xué)校教育不僅是對學(xué)生知識教育的回應(yīng),也是對德育使命的回應(yīng)。道德教育貫穿于青少年學(xué)校教育的全過程,是學(xué)校教育的重要內(nèi)容和永恒主題。

然而,當前中小學(xué)校教師隊伍的整體素質(zhì)和德育水平參差不齊,專業(yè)從事道德教育的教師匱乏。學(xué)校在對學(xué)生進行道德教育時往往延續(xù)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式,教師在課堂上照本宣科地把約定俗成的道德規(guī)范傳授給學(xué)生。在傳統(tǒng)道德教育模式中,教師往往只強調(diào)道德行為主體的感受與行為,即關(guān)于道德行為規(guī)范的理論教學(xué)。這種教育模式側(cè)重于道德行為發(fā)出者單方面的說教,并未關(guān)注以道德行為承受者特殊的年齡特點與認知水平是否能夠理解與內(nèi)化道德內(nèi)涵,忽視了關(guān)懷的關(guān)系性。教師往往以一種高高在上的姿態(tài),以一種教導(dǎo)式的口吻告知學(xué)生何為道德,在教育教學(xué)活動中只重“言傳”而輕“身教”,并未將書本上的道德行為規(guī)范內(nèi)化為對學(xué)生的情感關(guān)懷,使學(xué)生在感知關(guān)懷的過程中逐漸理解道德的含義。學(xué)生作為道德知識的被動接受者,只是了解到自己應(yīng)盡的道德義務(wù),難以從教師的教導(dǎo)中感知關(guān)懷,甚至?xí)a(chǎn)生厭學(xué)、叛逆、自閉等不良反應(yīng)。與此同時,忽視道德關(guān)系建構(gòu)的教育模式使教師苦口婆心的教導(dǎo)難以得到學(xué)生良好的回應(yīng),這種不對等的關(guān)懷關(guān)系也會使教師喪失職業(yè)幸福感與教學(xué)成就感。

(二)傳統(tǒng)道德教育功利主義與唯認知論盛行

傳統(tǒng)德育大多采用灌輸式的教學(xué)方法,在《心理學(xué)大詞典》中朱智賢先生對“德育的灌輸式教學(xué)法”作出解釋：它是傳統(tǒng)的道德教育方法之一。它是一種強迫性的單方面向兒童灌輸?shù)赖掠^念,不考慮兒童心理發(fā)展的特點和接受能力,僅向兒童提出道德要求的教育方法。這種方法對幫助兒童理解道德知識、塑造道德觀念起到一定的作用。但其弊病更多。誠然,對學(xué)生進行道德教育,灌輸是必不可少的,但是總的來看采取灌輸式的道德教育模式終究是弊大于利。

在應(yīng)試教育的大背景下,學(xué)科知識往往呈現(xiàn)功利主義與唯認知論的特點,在課堂教學(xué)中通常是教師單向傳授知識,學(xué)生被動接受,難以形成和諧有效的雙向溝通。道德教育作為一種培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)、提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的教育,傳統(tǒng)的教學(xué)模式或許并不適用。傳統(tǒng)的道德說教異化了德育的真正內(nèi)涵,在很大程度上禁錮了學(xué)生的思維,磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。這種單向度的教育方式缺乏學(xué)生對德育內(nèi)涵的回應(yīng),容易使學(xué)生對教師甚至對德育內(nèi)容本身產(chǎn)生反感與抵觸情緒,這不僅對學(xué)生道德行為準則的養(yǎng)成毫無助益,而且可能產(chǎn)生意想不到的負面效果?；A(chǔ)教育階段的青少年處于逐步養(yǎng)成獨立人格的關(guān)鍵時期,道德教育正是對其正確價值觀的培育與塑造,傳統(tǒng)教育模式表現(xiàn)出十分明顯的不適用性,亟須采取新的更具回應(yīng)性的道德教育模式。

(三)傳統(tǒng)道德教育狹化學(xué)生的關(guān)懷感知領(lǐng)域

眾所周知,“知情意行”是塑造完美道德品質(zhì)不可缺少的要素,傳統(tǒng)道德教育將開展德育的場所局限于課堂之上,學(xué)生只能在教室這一固化的場所體悟道德。這是由于傳統(tǒng)的知識觀狹化了知識獲取的渠道,自然科學(xué)知識成為教學(xué)內(nèi)容來源的核心部分。這種道德教育模式狹化了學(xué)生的關(guān)懷感知領(lǐng)域,限制了學(xué)生踐行道德行為的場所,使學(xué)生無法在真實的關(guān)懷關(guān)系中感知與回應(yīng)關(guān)懷,從而一定程度上阻礙學(xué)生關(guān)懷能力與道德素養(yǎng)的發(fā)展。關(guān)懷關(guān)系是一種以關(guān)懷者自我為圓心的圈層關(guān)系,隨著關(guān)懷者社會閱歷的不斷豐富、人際關(guān)系的不斷擴展,關(guān)懷的自然性逐漸減弱,道德感變得強烈。道德教育不僅在認知范疇教導(dǎo)學(xué)生明辨是非善惡,也在倫理范疇倡導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷自我、身邊的人乃至動植物。諾丁斯認為傳統(tǒng)道德教育中關(guān)于道德素養(yǎng)的知識性內(nèi)容并非所有學(xué)生都需要掌握,而關(guān)懷的態(tài)度、能力和技巧更有必要讓全體學(xué)生掌握。在圈層關(guān)系中,呈現(xiàn)了關(guān)懷關(guān)系的所有主題,有利于道德教育者以關(guān)懷關(guān)系的具體性和豐富性為依托,賦予學(xué)生道德教育實踐和內(nèi)化的機會。這就要求學(xué)生在具體的道德實踐過程中,與形形色色的人建立關(guān)懷關(guān)系,從而在具體實踐中掌握關(guān)懷他人的能力,并且在對被關(guān)懷者回應(yīng)的感知中體悟道德。

(四)教師對學(xué)生的評價多以總結(jié)性評價為主

評價是教學(xué)活動的重要組成部分,能夠直觀地反映學(xué)生對知識的掌握情況。然而在教學(xué)評價的過程中,許多教師由于對教學(xué)評價的導(dǎo)向作用與現(xiàn)實意義存在認識上的局限,導(dǎo)致對學(xué)生的評價多以總結(jié)性評價為主,過分重視評價的選拔與鑒定功能,異化了教學(xué)評價的本質(zhì)與初衷,因此呈現(xiàn)出一種等級化、控制取向的教學(xué)評價模式。

目前,我國的教育評價方式單一,大多采用考試、測驗等方法對學(xué)生發(fā)展進行量化評估,并且更加注重學(xué)生發(fā)展的表象,這在一定程度上影響了評價結(jié)果的科學(xué)性和教育性。在傳統(tǒng)評價體系中,學(xué)生表現(xiàn)出對于測驗的緊張情緒,學(xué)習(xí)壓力不斷增大;教師又在教育行政部門和家長對于成績的重視和學(xué)生與教師關(guān)系的惡化這一兩難境地中左右為難。因此,道德教育的評價模式亟須改進,這不僅有利于青少年學(xué)生的身心健康發(fā)展,同樣有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

諾丁斯對現(xiàn)有課程和教育評價體制漠視學(xué)生的多樣性極為不滿,她認為現(xiàn)存的教育評價方式僅僅使那些擅長學(xué)校開設(shè)的課程的學(xué)生受益,但學(xué)生感興趣與擅長的領(lǐng)域是多種多樣的,指出“道德的教育承認人的多元的能力和興趣。我們應(yīng)該改變從單一視角界定‘受過教育的人’的做法,教育應(yīng)該以多元的模式回應(yīng)學(xué)生多元的能力和興趣的需要?！苯處煈?yīng)當與學(xué)生建立信任關(guān)系,尊重學(xué)生在某些方面的興趣,及時肯定和鼓勵學(xué)生取得的進步。

四、中小學(xué)道德教育模式的回歸理路

(一)提升教師關(guān)懷意識與關(guān)懷能力

教師作為學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的親密主體,其情感關(guān)懷與道德品質(zhì)在教學(xué)和生活中潛移默化地影響著學(xué)生良好道德素質(zhì)的養(yǎng)成。與此同時,教師自身具備情感關(guān)懷能力也是教師能夠順利開展道德教育的先決條件。諾丁斯認為教育的關(guān)鍵在于關(guān)心,在于反應(yīng),教育必須立足于培養(yǎng)有能力,關(guān)心人,愛人也值得人愛的人。[1]因此要求教育管理者切實增強中小學(xué)教師的關(guān)懷意識與關(guān)懷能力,關(guān)懷關(guān)系的構(gòu)建需要關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方共同促進。

一方面,學(xué)校要加強對教師情感關(guān)懷能力的培養(yǎng)與提升,中小學(xué)學(xué)校應(yīng)當培養(yǎng)教師探索樹立積極導(dǎo)向的教育理念。積極導(dǎo)向的道德教育通過采取肯定、贊許、表揚、強化等積極、正向教育為主的道德教育方法,創(chuàng)造理解、信任、尊重、真誠、關(guān)懷、公平的道德教育關(guān)系,從培養(yǎng)青少年學(xué)生正向的道德品質(zhì)、道德發(fā)展期望與潛能出發(fā),把積極正向的情感體驗作為一種教育契機與方式,激發(fā)受教育者道德發(fā)展的愿望和潛能,促進受教育者積極道德素質(zhì)的養(yǎng)成,在塑造積極道德品質(zhì)的過程中消除不良的道德品質(zhì),防止不良習(xí)慣的產(chǎn)生和萌芽。學(xué)校要加強對新入職教師的抗壓能力、情緒調(diào)適能力與自我悅納能力的培養(yǎng),重視對學(xué)生情感關(guān)懷、心理健康、道德教育等方面專業(yè)知識技能的培訓(xùn),提升教師的職業(yè)認同感與關(guān)心關(guān)愛學(xué)生的能力,從而更好促進關(guān)懷關(guān)系的建立。

另一方面,學(xué)校需加強學(xué)生對于關(guān)懷行為的反應(yīng)性。諾丁斯認為關(guān)懷不只與學(xué)生相關(guān),片面強調(diào)對學(xué)生的關(guān)懷,而忽視對教師的關(guān)懷,也是道德教育異化的癥結(jié)之一,學(xué)校也要加強與家長的溝通合作,通過家庭教育培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷意識,提升學(xué)生關(guān)心他人的能力。教師作為學(xué)生知識的傳授者、人格的塑造者、生活的撫育者,在關(guān)懷關(guān)系中更多扮演著“關(guān)懷者”的角色。教師沉重的身心負擔(dān)是社會普遍忽視教師作為被關(guān)懷者身份的結(jié)果,而不充分的被關(guān)懷正是教師無力充分關(guān)懷學(xué)生的首要原因。因此,通過家庭教育提升學(xué)生的關(guān)懷能力也有助于提升教師的職業(yè)效能感,從而更好的發(fā)揮榜樣作用。

(二)建立師生雙向溝通的表達機制

關(guān)懷倫理學(xué)強調(diào),關(guān)懷者與被關(guān)懷者不是主體與客體的關(guān)系,而是互為主體的關(guān)系,是一種主體間性。因此,一個人的道德不是屬于自己的美德,而是在與他人溝通相處中,與他人相互成就的一種關(guān)系。在這種關(guān)系中,明確突出“被關(guān)心者也與關(guān)心者一樣在保持關(guān)心關(guān)系方面的貢獻”。[3]

傳統(tǒng)的道德教育模式以學(xué)生的道德行為為最終目的和考量標準,重視對學(xué)生個人德性而非公共德性的培育,以促進個體自我的良善生活為目標,這也是導(dǎo)致當今青少年出現(xiàn)言行不一、知行脫節(jié)等“虛假道德”行為的原因之一。而公共性是道德的根本標準,人們相互交往和促進公共生活和社會空間是一個道德領(lǐng)域。

人們普遍處于共同生活的社會之中,因此應(yīng)當遵循相應(yīng)的公共道德規(guī)范。公共道德規(guī)范不是學(xué)生被強制性要求做到的行為準則或權(quán)威符號,而是學(xué)生在與他人建立關(guān)心關(guān)系的過程中自覺形成的公共德性,也是道德教育真正的目的所在。諾丁斯強調(diào)教師與學(xué)生之間建立雙向溝通的表達機制,打破傳統(tǒng)強者與弱者的“我—他”關(guān)系,建構(gòu)彼此平等、相互連結(jié)的“我—你”關(guān)系,以息息相關(guān)的共生性與關(guān)懷關(guān)系中的彼此發(fā)生連結(jié)與交流。

因此,道德教育的目的就不僅是受教育者通過教育者的言行舉止,接受教育者提出的道德要求,而是在與教育者進行自由平等的溝通的過程中逐漸厘清何為道德,在彼此關(guān)懷的氛圍中生成德性,并且由衷地愿意內(nèi)化為自身遵循的道德準則。教師在進行道德教育時,應(yīng)該就某一道德問題與學(xué)生進行輕松和諧的溝通交流,不預(yù)設(shè)該問題的標準答案,與學(xué)生在交流中共同找尋解決問題的方法,體悟道德的真諦。

(三)加強社會協(xié)同拓寬關(guān)懷的領(lǐng)域

朱小蔓教授在其《情感教育論綱》一書中,從情感教育的角度出發(fā),強調(diào)體驗對人存在的本體論意義,我們認為體驗是情感教育的主要范疇,但并不把它局限于認識論中的概念。我們認為,體驗作為情感教育理論的一個重要范疇,既有認識論的意義,即通過體驗實現(xiàn)認知理解;也有本體論和價值論意義,即體驗不僅是人類生存的一種方式,也是人追求生命意義的方式。[4]這一論斷與諾丁斯的情感關(guān)懷理論異曲同工,關(guān)懷倫理學(xué)強調(diào)實踐與回應(yīng)性在道德教育中的重要意義,反對將道德定義為普遍意義上的美德。

因此,道德教育應(yīng)當打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限性,注重道德教育的體驗性,擴展道德教育的場所,加強社會協(xié)同。中小學(xué)應(yīng)當與當?shù)厣鐓^(qū)、村(居)委會、福利機構(gòu)、養(yǎng)老院等建立社會實踐的合作關(guān)系,使學(xué)生能夠走出校門與形形色色的人建立關(guān)心關(guān)系,在關(guān)心他人并感知到他人對于關(guān)心的回應(yīng)的過程中提升自己對于道德的理解。與此同時,在踐行關(guān)懷的過程中要增強關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方的了解,學(xué)生的關(guān)心要以滿足被關(guān)懷者對于關(guān)心的特殊需要為目的,規(guī)避道德教育的普遍性與強制性。只有這樣學(xué)生才能真正感知到被關(guān)懷者在關(guān)懷需求被滿足之后的喜悅與感謝,而不是打著道德旗號的形式主義。

(四)教師應(yīng)多采用形成性評價方式

教師對學(xué)生行為進行正向的引導(dǎo)是促進師生之間建立親密信任關(guān)系的重要舉措,也是道德教育的重要途徑。諾丁斯認為,教師應(yīng)合理利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,將學(xué)生的具體表現(xiàn)與現(xiàn)實生活相結(jié)合,讓學(xué)生在適宜的范圍內(nèi)成長,不要對學(xué)生強加不切實際的期望。[5]這就要求教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點以及不同學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展水平,多采取形成性評價方式,對于學(xué)生的進步給予充分肯定與鼓勵,一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯了錯誤,不要急于妄下結(jié)論,試圖尋找學(xué)生這樣做的內(nèi)在動機,并透過現(xiàn)象探尋本質(zhì)。

這一評價過程有助于教師獲得了解學(xué)生本質(zhì)的視野和契機,但它必須建立在師生之間的長期相處、充分理解與信任的基礎(chǔ)上。師生之間信任關(guān)系的建立需要時間上的連續(xù)性,不能形式化。與此同時,這也要求教師給予學(xué)生充分的關(guān)懷,明確學(xué)生是發(fā)展中的人這一特點,不可揠苗助長、急于求成。形成性評價不斷指出學(xué)生取得更好的自我成就的最佳動機,對學(xué)生的自我形象的塑造以及道德素養(yǎng)與理想人格的培育均產(chǎn)生積極影響。

形成性評價不斷表明學(xué)生實現(xiàn)更好的自我設(shè)計的最佳動機,這對學(xué)生的自我設(shè)計以及學(xué)生道德素質(zhì)和理想人格的發(fā)展都有積極的影響。

五、結(jié)語

諾丁斯的情感關(guān)懷理論從榜樣、對話、實踐和求證四個方面揭示了傳統(tǒng)道德教育存在的突出問題,并且提出了具有針對性與可操作性的建議,不僅對我國道德教育模式的進一步優(yōu)化提供了建設(shè)性的建議,而且為我國現(xiàn)如今的教育改革提出了全新的視角。盡管結(jié)合當今我國國情,諾丁斯的教學(xué)觀念在具體實踐過程中存在一定的現(xiàn)實阻礙,但我們有理由相信,未來我們終將構(gòu)建一個充滿關(guān)心、尊重、信任的新型道德教育模式。