課程統(tǒng)整視域下推進(jìn)中小學(xué)思政一體化的思考

唐云紅,侯志中

(1.衡陽師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院, 湖南 衡陽 421002;2.衡陽師范學(xué)院 文學(xué)院, 湖南 衡陽 421008)

2019年3月,習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上明確指出,“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程,推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”[1]。青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”,最需要精心引導(dǎo)他們扣好人生的第一粒扣子。中小學(xué)要以課程統(tǒng)整的思維,將思政教育貫穿于學(xué)校教育全過程,推動思政教育“進(jìn)課堂、進(jìn)教材、進(jìn)頭腦”的系統(tǒng)工程,從而構(gòu)建學(xué)校思政課程一體化建設(shè)的新局面。本文試圖從學(xué)理的層面上分析通過課程統(tǒng)整促進(jìn)中小學(xué)思政一體化的可行性及實現(xiàn)路徑,以期為中小學(xué)的課程思政一體化的落地生根提供理論依據(jù)和實踐參考。

一、課程統(tǒng)整是推進(jìn)中小學(xué)思政一體化的關(guān)鍵

課程統(tǒng)整是與課程分化相對的理論和概念。其基本內(nèi)涵是“基于特定的邏輯,從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等層面出發(fā),使原本分化的課程要素形成有機(jī)整體或把未分化的經(jīng)驗、知識納入學(xué)校課程的持續(xù)性行動”[2]。其內(nèi)在邏輯是將各分散的學(xué)科課程凝結(jié)成一個有意義的整體,共同作用于個體的反思性成長,促進(jìn)個體更好地理解生活、延展學(xué)習(xí)范圍。課程統(tǒng)整的知識觀認(rèn)為,知識不是個體被動接受,而是受教育者在教育環(huán)境作用下積極建構(gòu)的過程;課程統(tǒng)整的課程觀認(rèn)為,課程就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,課程學(xué)習(xí)就是教師與學(xué)生共同規(guī)劃、設(shè)計實施課程并建構(gòu)意義的過程;課程統(tǒng)整的價值觀認(rèn)為,受教育者的自我反思性生成是受教育者作為完整個體自我發(fā)展的需要,其終極目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人。

(一)課程分化使得學(xué)校課程思政功能弱化

課程思政是學(xué)校思想政治教育的重要途徑。課程思政既能給學(xué)生積極健康的思想意識形態(tài)的引領(lǐng),也能給學(xué)生認(rèn)同感、榮譽(yù)感、成就感等內(nèi)在的文化自信和情感共鳴。但是,長期存在的課程分化狀態(tài),使得教育實踐中,各學(xué)段、各課程過度割裂、各自為政,導(dǎo)致課程思政功能弱化,主要表現(xiàn)在以下方面。

第一,學(xué)科課程思想引導(dǎo)功能淡化。課程作為育人的載體,既是學(xué)生知識獲得、能力發(fā)展的途徑,也是學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀形塑的途徑,理想的課程應(yīng)該是知識、能力、思想政治教育以不可分割的整體,共同以課程為載體作用于學(xué)生的成長。

分化的課程以具體的某一學(xué)科知識(或人文知識)為體系,凸顯這一知識體系在教育中的影響和作用,這種分化的課程理念往往關(guān)注于學(xué)科知識的系統(tǒng)性、完整性、特殊性,而忽視其對于人成長的思想教育意義?；蛘哒f,分化的課程以學(xué)科知識體系為課程架構(gòu),而忽視課程的政治思想架構(gòu)。這種課程理念導(dǎo)致的后果:一方面,課程的學(xué)習(xí)往往簡單地等同于學(xué)科知識的學(xué)習(xí),其課程思想的價值難以實現(xiàn);另一方面,課程思政往往成為游離在學(xué)科知識之外的政治說教,皮是皮,毛是毛,皮之不存,毛將焉附,課程思政的價值得到重視、得不到體現(xiàn)。

第二,學(xué)科課程文化敘事功能窄化。課程思政的文化敘事功能,就是通過提供或創(chuàng)設(shè)一定的思想教育文化環(huán)境來營造氛圍,注重用貼近受教育者生活的敘事內(nèi)容和敘事形式,幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和價值維度,促進(jìn)學(xué)生正確思想觀念的形成和豐富。

分化的課程導(dǎo)致知識人為割裂,造成知識窄化,學(xué)科課程與生活實踐界限僵化,導(dǎo)致學(xué)生對思想道德等要求有認(rèn)知,卻未必能對其中的道理有深刻體會,更遑論內(nèi)心的認(rèn)同和思想道德水平的提升。比如說,通過近代史的學(xué)習(xí),學(xué)生記住了中國人民反帝反封建斗爭中的時間、地點、人物和事件,甚至對事件的歷史意義等都能對答如流。但對中國革命道路是怎么來的,為什么這種選擇“行”,為什么中國共產(chǎn)黨“能”,為什么馬克思主義“行”,為什么中國化時代化的馬克思主義“行”等這些指向當(dāng)前或未來個人發(fā)展需要的問題,未必能夠有更深刻的認(rèn)識。究其原因,筆者認(rèn)為,分化的課程導(dǎo)致課程思政脫離了學(xué)生的生活,所傳導(dǎo)的思想道德元素只是孑立于學(xué)科知識之外,而沒有融入學(xué)生的文化境脈。

第三,學(xué)科課程情感體驗功能虛化。思政不僅是一種知識,也是一種情感。學(xué)科課程的情感體驗功能,就是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中,將自己的情感融入知識的學(xué)習(xí)過程,其結(jié)果是,在現(xiàn)有思想道德認(rèn)識的基礎(chǔ)上,產(chǎn)生新的認(rèn)識,并增進(jìn)其與情感的理解、認(rèn)同與內(nèi)化,從而提升自我的思想道德認(rèn)識水平。情感體驗功能的關(guān)鍵是,實踐感悟與情感內(nèi)化。

“知識只有在它能提高或改進(jìn)我們對于事物的實踐能力或?qū)τ谑澜绲恼軐W(xué)認(rèn)識的情況下才是有價值的?！盵3]知識本身是沒有價值的,知識只有內(nèi)化于人,才能體現(xiàn)其價值。思想道德的教育如果不能與學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗,特別是情感體驗相結(jié)合,這種教育對個體有意義的學(xué)習(xí)而言,是毫無價值的。所以,課程思政不僅需要依托教育的符號性要素,如愛國主義教育的國家觀念、國家意識、國家安全的相關(guān)概念、原理、理論教材等符號要素,幫助學(xué)生構(gòu)建愛國主義教育知識體系,還需要依托愛國主義的物質(zhì)性的要素,如愛國主義教育基地、文物、場景等,給學(xué)生更現(xiàn)實的、可感知甚至可觸摸的物質(zhì)性載體,強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗。此外,學(xué)校還可以通過黨團(tuán)隊活動,以及重大紀(jì)念日的儀式等活動,以境生情,以情生情,激發(fā)學(xué)生的愛國主義情感。而現(xiàn)實的課程實踐,部分教師為追求課堂效益,為了“多快好省”地培養(yǎng)知識型人才,課堂教學(xué)往往忽略了以學(xué)科知識為載體的情感體驗、情感交流,學(xué)科課程的情感體驗功能,事實上呈現(xiàn)一種虛化的狀態(tài),很難激活和沉淀學(xué)生內(nèi)心深處的思想情感。德國哲學(xué)家、教育家雅斯貝爾斯說:“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！盵4]沒有學(xué)生的情感體驗參與,課程思政無從談起。

(二)課程統(tǒng)整與中小學(xué)思政一體化有著內(nèi)在耦合

建設(shè)中小學(xué)思政一體化的課程體系,反映了新時代教育培養(yǎng)時代新人的美好愿景。傳統(tǒng)的分化型課程以學(xué)科內(nèi)容為知識體系,以分化學(xué)科為基本單位,以各個學(xué)段為層級作用于人知識、技能與素養(yǎng)的生長與發(fā)展。從現(xiàn)實來看,傳統(tǒng)的分化型課程無法單獨承擔(dān)課程的鑄魂育人任務(wù),無法滿足培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的教育需要。

第一,從課程內(nèi)容來看,課程的分化以學(xué)科知識為體系,雖然教材編寫者考慮到學(xué)習(xí)者的思政教育需要,但這種思政教育元素零散地分布于各個學(xué)科,無法形成思想政治教育的合力,思政教育的散、亂、小、教條化及政治化說教,是其必然的結(jié)果。只有以課程統(tǒng)整思維,從培養(yǎng)完整的人出發(fā),重新審視各課程間思政內(nèi)容的關(guān)聯(lián),破除學(xué)科壁壘,打通課程知識與學(xué)生生活的聯(lián)系,以整體的形式將各個教育元素組成一個有機(jī)統(tǒng)一的整體,才能服務(wù)于學(xué)生思想成長,滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。

第二,從課程實施來看,課程的分化決定了課程的實施更多地指向成績或升學(xué)。而思想道德品質(zhì)對人的影響需要經(jīng)歷一個知識認(rèn)知—內(nèi)外交流—情感接納—行為趨同的過程,這一過程由事理到情理,最后落腳點在于指導(dǎo)人的實踐行動,體現(xiàn)外部認(rèn)知、內(nèi)部情感與實踐行動的有機(jī)融合,實現(xiàn)了思想導(dǎo)引功能、文化敘事功能和情感體驗功能的跨學(xué)科、跨學(xué)段的遷移性學(xué)習(xí),符合情感教育的學(xué)理邏輯。很顯然,分化的課程無法依照這一邏輯規(guī)律組織實施。只有以課程統(tǒng)整思維,才能確保思政教育目標(biāo)的綜合達(dá)成。

第三,從課程評價來看,對人的思想情感的評價是無法用作業(yè)、標(biāo)準(zhǔn)化考試分?jǐn)?shù)等來完成的。只有以課程統(tǒng)整思維,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性、發(fā)展性和增值性,整合多種評價方法,如過程性評價、發(fā)展性評價、結(jié)果性評價等;也需要整合多元評價主體,如自我評價、同伴評價、教師評價、家長評價等,才能更準(zhǔn)確地促進(jìn)課程學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生思想道德情操的提升。

課程統(tǒng)整為中小學(xué)課程思政一體化構(gòu)建和實施提供一條可行之路徑,且在推行課程思政一體化建設(shè)中具有獨特的優(yōu)勢。首先,課程統(tǒng)整突破了學(xué)科壁壘和學(xué)段困囿,統(tǒng)籌利用各學(xué)科的思政元素,綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知特點和發(fā)展需求,由課程教學(xué)的思維向課程規(guī)劃的思維轉(zhuǎn)向,突出課程對“完整的人”的培養(yǎng),實現(xiàn)課程思政的橫向聯(lián)合和縱向發(fā)展。其次,課程統(tǒng)整以學(xué)生作為“人的發(fā)展”為出發(fā)點,以“人的需要”為目標(biāo),精選課程內(nèi)容,力求實現(xiàn)課程開發(fā)者與課程學(xué)習(xí)者、課程學(xué)習(xí)者與課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗與學(xué)習(xí)者的間接經(jīng)驗的統(tǒng)一,特別是關(guān)注了學(xué)生的已知、未知,體現(xiàn)了現(xiàn)代教育“以生為本、服務(wù)于人”“學(xué)生中心”的教育理念。最后,課程統(tǒng)整也注重發(fā)揮社會教育力,把課程思政置于學(xué)生的現(xiàn)實生活環(huán)境中,從社會發(fā)展出發(fā),力求實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與社會發(fā)展融合統(tǒng)整,培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識社會、適應(yīng)社會、建設(shè)社會的能力。通過課程實現(xiàn)學(xué)生與社會的統(tǒng)整,使課程中的思想政治教育更鮮活、更主動,更有針對性,也更有可持續(xù)發(fā)展性。

二、中小學(xué)思政一體化課程統(tǒng)整的框架

中小學(xué)思政一體化課程統(tǒng)整以學(xué)校立德樹人規(guī)律和學(xué)生成長發(fā)展規(guī)律為依據(jù),以完善我國基礎(chǔ)教育課程體系,解決各類課程和思政課相互配合的問題,以“縱向銜接、橫向整合、內(nèi)外聯(lián)系”為基本內(nèi)涵,覆蓋中小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科的課程統(tǒng)整框架,主要由以下五方面為主體進(jìn)行架構(gòu)。

(一)思政目標(biāo)系統(tǒng)性設(shè)定

以立德樹人為根本任務(wù),以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為培養(yǎng)目標(biāo),這是思政一體化課程統(tǒng)整的基本指導(dǎo)思想。思政目標(biāo)系統(tǒng)性設(shè)定:一是要堅持“課程育人”。要將立德樹人置于教育、課程、課堂的首位,“要把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)”[5],突出課程育人的系統(tǒng)性,找準(zhǔn)新時代青少年學(xué)生思想教育的突破口。二是要堅持“全面發(fā)展”。要將德智體美勞“五育并舉”的全面育人觀,全面落實到學(xué)校教育全過程,著眼于學(xué)生知、情、意、行的整體性提升。

(二)思政內(nèi)容階梯性呈現(xiàn)

中小學(xué)生身心發(fā)展呈現(xiàn)出不同的階段性特征,針對各學(xué)段學(xué)生的思政教育,不能囿于各學(xué)段,各自為政,各管各段。而是應(yīng)該在尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上,各學(xué)段上下銜接、前后關(guān)照,螺旋式地推進(jìn)思想政治教育。對于同一教育主題,各學(xué)段要明晰各自要求、方式、載體,分層定位,確保各學(xué)段分工合作,各盡其力、各有所為、各有所獲。從這一目標(biāo)出發(fā),針對某一主題的思政目標(biāo),要分段設(shè)定各學(xué)段的課程思政目標(biāo),思政融入有層級的課程學(xué)習(xí)之中。

(三)思政元素關(guān)聯(lián)性勾連

思想政治教育涉及的知識點分布廣泛,融合理論知識學(xué)習(xí)和社會生活的方方面面。思想政治教育的這一特征,決定了課程思政的落實單靠某一知識點或某一教育主題,是很難收到綜合性效果的,而是需要各相關(guān)學(xué)科、各相關(guān)活動建立更緊密的關(guān)聯(lián)。設(shè)計課程時要以幫助學(xué)生建立各知識點的聯(lián)系為主,從簡單的知識點起步,進(jìn)而擴(kuò)展到多個知識點的融合,最終獲得思想認(rèn)識的提升。

(四)課程實施綜合性推進(jìn)

中小學(xué)思政一體化的實施主要以學(xué)校課程、社會德育教育基地和社會實踐基地為主,輔之以新媒體、新技術(shù)手段,實現(xiàn)主輔結(jié)合、點面結(jié)合、綜合推進(jìn)的路徑。

第一,堅持課堂教育主陣地不放松。課堂是教育的主陣地,也是思政教育的主陣地。這一主陣地的地位在課程實施中主要表現(xiàn)在:一是上好思政課。要“理直氣壯”地用好思政課或德育課,引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)構(gòu)建思想道德認(rèn)知體系,更好地規(guī)劃學(xué)生的日常行為。二是用好思政課外的其他學(xué)科課程。各學(xué)科的課程思政元素不同,課程思政融入學(xué)科知識的方式也不同,學(xué)科教師要從學(xué)生成長的全局出發(fā),巧妙地利用學(xué)科課程學(xué)習(xí)對學(xué)生的思想道德實現(xiàn)“無痕”教育。三是綜合開發(fā)跨學(xué)科、超學(xué)科校本課程。利用節(jié)慶日、紀(jì)念日、團(tuán)隊日等契機(jī),將德育活動轉(zhuǎn)化為校本德育課程,推進(jìn)德育活動與學(xué)生生活的融合。

第二,學(xué)校資源與社會資源相結(jié)合。中小學(xué)思政一體化實施,學(xué)校要有課程資源的整合意識。一是要整合學(xué)校教育資源與社會教育資源。要充分利用社會德育教育基地和社會實踐基地,實現(xiàn)“生活即教育”“教育即生活”的生活化德育目標(biāo)。二是要整合學(xué)校德育隊伍和校外德育隊伍。學(xué)校德育隊伍以課堂教育為主,校外德育隊伍以實踐教育為主。兩支隊伍協(xié)同工作,實現(xiàn)視角互補(bǔ)、方式互補(bǔ)、經(jīng)驗共享、成果增值的效果。

第三,傳統(tǒng)教育手段與信息化手段相協(xié)同。傳統(tǒng)教育手段指向具體體系規(guī)范,信息化手段情境化更強(qiáng)、互動性更好。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等新技術(shù)廣泛應(yīng)用于人們的日常生活,建構(gòu)數(shù)字化思政資源平臺也迫在眉睫。一是要建設(shè)網(wǎng)絡(luò)思政大課堂,以積極健康的網(wǎng)絡(luò)思政課堂主動介入青少年學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)空間。二是要開發(fā)網(wǎng)絡(luò)數(shù)字資源,主導(dǎo)青少年學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)思想。三是要研究網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的運用,為青少年學(xué)生的思想道德成長提供更具個性化的資源、形式和手段。

(五)課程評價層次性運用

課程評價是對課程活動及其結(jié)果進(jìn)行價值判斷的過程,具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性與推動力量[6]。中小學(xué)思政一體化視野下,課程評價要圍繞“立德樹人”總目標(biāo),形成整體推進(jìn)、相互銜接的層次性。

第一,在評價方式上,要形成學(xué)生自評、同伴互評、教師點評的綜合性評價機(jī)制。學(xué)生自評,主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我認(rèn)識、自我體驗和自我反思,鼓勵學(xué)生個人自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度,體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動性;同伴互評,主要突出學(xué)生間監(jiān)督與反饋,強(qiáng)調(diào)評價的激勵性和協(xié)作性;教師點評,指的是在學(xué)生自評和同伴互評的基礎(chǔ)上,對學(xué)生發(fā)展做方向上的引導(dǎo),并為學(xué)生學(xué)習(xí)的困難提供幫助。此外,在信息化時代,對學(xué)生的思想道德的發(fā)展水平的評價,還可能借助人工智能評價工具,實現(xiàn)主觀評價與客觀評價相結(jié)合、個人體驗與證據(jù)表現(xiàn)相結(jié)合、過程評價與終結(jié)評價相結(jié)合的效果。

第二,在評價維度上,要在學(xué)生課程學(xué)習(xí)全程中,為學(xué)生思想道德的知、情、意、行“畫像”,促進(jìn)學(xué)生更全面、更健康的發(fā)展。對課程思政效果的課程評價,不能借助于客觀的考試,而應(yīng)通過觀察、描述的手段,對其行為背后的涉及的道德、情感與價值觀進(jìn)行分析,獲得學(xué)生課程學(xué)習(xí)的效能,促進(jìn)教師更好的課程實施。

三、課程統(tǒng)整促進(jìn)中小學(xué)思政一體化的現(xiàn)實應(yīng)對

課程分化導(dǎo)致重知輕德、知德分離,而課程統(tǒng)整能使知、德、人處于一體化的完整狀態(tài)中。課程分化強(qiáng)調(diào)學(xué)科分野,學(xué)科的系統(tǒng)知識是課程的主題。課程統(tǒng)整則軟化了學(xué)科之間的界限,整個學(xué)習(xí)過程旨在通過中心主題,促進(jìn)學(xué)生對真實生活的理解[7]。對真實生活的理解構(gòu)成了課程統(tǒng)整的主題,其特征表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生對生活大概念的理解,即由知識學(xué)習(xí)變?yōu)楦拍顚W(xué)習(xí)。

(一)理晰思政大概念,以思政大概念統(tǒng)整課程

概念為本的課程是一種三維課程的設(shè)計模式,它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實和技能,并帶有學(xué)科性的概念和概括[8]。也就是說,課程統(tǒng)整以生活化的大概念為錨點,統(tǒng)領(lǐng)知識、技能及真實生活世界三個要素,架設(shè)了學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活需要的聯(lián)系,促進(jìn)了學(xué)習(xí)成果的內(nèi)化,最大化地實現(xiàn)學(xué)習(xí)的生活意義。

哪些大概念是思政大概念?這是課程統(tǒng)整視野下,構(gòu)建中小學(xué)思政一體化課程體系,首先要做的工作。比如,愛國主義,這不是一個思政大概念,而只是一個思政主題;愛國主義要從升旗時莊嚴(yán)肅穆的表現(xiàn)開始,這也不是一個思政大概念,而是一個思政教育要求;愛國主義讓人民生活幸福,這可以是一個思政大概念,因為這個概念在學(xué)生知識世界與生活世界均有較強(qiáng)的介入,即這一概念成為學(xué)生課程學(xué)習(xí)中事實上的“錨點”,促進(jìn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的興趣,將學(xué)生對知識的低層次學(xué)習(xí)迭變?yōu)閷ι畹纳疃葘W(xué)習(xí)。愛國主義除了這一大概念之外,還有哪些概念是大概念呢?集體主義教育又有哪些思政大概念呢?勞動教育呢?國家安全教育呢?每一個主題都有若干個“小而精”的“基本概念”,構(gòu)建中小學(xué)思政一體化課程體系,必須確立中小學(xué)思政教育的大概念體系,才有可能產(chǎn)生以“逆向設(shè)計思維”處理“螺旋式課程”實現(xiàn)“追求理解的教學(xué)設(shè)計”[9],使學(xué)生能在對大概念的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)思想道德情操的大統(tǒng)整、大促進(jìn)、大提升。

(二)加強(qiáng)思政頂層設(shè)計,以思政一體化統(tǒng)整政策

構(gòu)建中小學(xué)思政一體化課程體系還有賴于國家的頂層設(shè)計。目前,思政一體化仍局限于以領(lǐng)導(dǎo)重要講話、課程方案、分科課程標(biāo)準(zhǔn)及專題教育實施綱要等為指導(dǎo),各學(xué)校、各學(xué)科在實施過程中,仍存在課程推進(jìn)隨意性強(qiáng)、內(nèi)容不全、形式不活、機(jī)制不暢等弊端。究其根本原因,在于國家課程政策滯后。近年來,我國連續(xù)印發(fā)了《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》《新時代愛國主義教育實施綱要》《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》《大中小學(xué)國家安全教育指導(dǎo)綱要》等思政教育指導(dǎo)性文件,有力地推動了思政一體化課程體系建設(shè)。思政教育內(nèi)容多、范圍廣,國家教育行政部門還需要進(jìn)一步加大課程體系設(shè)計力度,更好地推動思政一體化課程的落地、落實。

(三)遵循思政教育規(guī)律,以思政一體化整合要素

與傳統(tǒng)思政教育相比,課程統(tǒng)整思維下,思政教育要素更多、更廣、更全,既關(guān)涉思政學(xué)科,也關(guān)涉其他學(xué)科,既關(guān)涉知識學(xué)習(xí),也關(guān)涉生活學(xué)習(xí)。如何使這些教育要素發(fā)揮合力:首先,就需要對這些要素進(jìn)行整合,使這些要素形成一個教育整體作用于學(xué)生的思想道德養(yǎng)成。整合的基礎(chǔ)是遵循思政教育規(guī)律,以生活為主題,創(chuàng)建有意義的教育情境,在實踐中育人。其次,我們還需要統(tǒng)籌整合網(wǎng)絡(luò)平臺。運用現(xiàn)代技術(shù),建設(shè)網(wǎng)絡(luò)思政教育大課程,實現(xiàn)網(wǎng)下網(wǎng)上立體化的思政教育環(huán)境。此外,學(xué)校還要重視家校社思政建設(shè),構(gòu)建學(xué)校為主、家庭為輔、社會參與的全方位育人體系,實現(xiàn)協(xié)同育人、合作育人、同向育人的效果。

(四)重視思政隊伍建設(shè),以思政一體化培訓(xùn)全員

課程統(tǒng)整給教師素養(yǎng)提出了更高的要求,如果教師的視野仍局限于所任教學(xué)科,那么,課程整合就是一個掛在嘴上的時髦而已。學(xué)校如何實現(xiàn)教師全員育人素養(yǎng)的提升呢?第一,明確人人都是育人師?！坝藶楸尽币鋵嵉矫恳粋€課堂上,以人的身心健康發(fā)展導(dǎo)引每個教師履職盡責(zé),以全面發(fā)展衡量每位教師的履職水平,以全方位育德評價每位教師的履職績效。第二,加強(qiáng)思政課教師與其他學(xué)科教師的交流。學(xué)科教師行為背后都有學(xué)科的教育規(guī)律,加強(qiáng)思政課教師與其他學(xué)科教師的業(yè)務(wù)探討,有利于教師揚(yáng)長避短、協(xié)同發(fā)展,共同提升課程思政水平。第三,注重全員統(tǒng)整能力的培訓(xùn)。全員能力培訓(xùn)主要突出以下三方面:一是思政課教師對思政課程的統(tǒng)整能力培訓(xùn),二是其他學(xué)科教師跨學(xué)科課程設(shè)計能力的培訓(xùn),三是家長、社會人員育人能力的培訓(xùn)。通過全員培訓(xùn),增加全員的育人自覺,做到科學(xué)育人、全域育人。第四,對教育者的育德能力培訓(xùn),并將這一培訓(xùn)重點納入教師職前、職后的專業(yè)技術(shù)能力培訓(xùn)體系,實現(xiàn)知識、技能與師德同頻共振,培養(yǎng)為學(xué)、為事、為人的時代“大先生”。

總之,“育人的根本在于立德”[10]。沒有心靈上的修養(yǎng),智力上和意志上的修養(yǎng)是不可想象的[11]。教育作為培養(yǎng)人的活動,教育目的指向“人”,個體成長需要被作為一個整體得以實現(xiàn)[12]。我們雖然把教育實踐大致劃分為德育、智育、體育、美育和勞動教育等方面,實際上五育之間,天然地存在聯(lián)系和融合。從教育的這一特點來講,新時代思想道德教育的發(fā)展方向更多地體現(xiàn)為思政一體化的課程整合——由細(xì)分的課程走向統(tǒng)整的課程。▲