“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校系統(tǒng)驅(qū)動(dòng)路徑研究

周萊莉,李國(guó)強(qiáng)

( 1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院, 浙江 杭州 311121;2.杭州師范大學(xué) 中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院, 浙江 杭州 311121)

2021年7月24日,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》),明確了“雙減”的工作目標(biāo),要求學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升,作業(yè)布置更加科學(xué)合理,學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要,學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園[1]?！半p減”政策對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的有效治理、緩解家長(zhǎng)的焦慮情緒以及學(xué)生的負(fù)擔(dān)減輕有重要的推動(dòng)作用,但同時(shí)強(qiáng)化了教師提高課堂效率、保證課后服務(wù)質(zhì)量、提升作業(yè)治理能力的主體責(zé)任[2],這意味著對(duì)教師提出了更高的要求,需要教師自身不斷發(fā)展,不斷提高自身專業(yè)化程度。實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展成為提高教育教學(xué)質(zhì)量、落實(shí)“雙減”政策的必然選擇。教師作為學(xué)校系統(tǒng)中的核心要素,其專業(yè)發(fā)展決定著學(xué)校系統(tǒng)的教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn),學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)包括教師在內(nèi)的各要素間的相互作用對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有著驅(qū)動(dòng)作用。為此,本文從學(xué)校系統(tǒng)的視角出發(fā),探討分析如何通過(guò)要素間的相互作用驅(qū)動(dòng)教師的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師在動(dòng)態(tài)變化的系統(tǒng)中的專業(yè)發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)的目標(biāo)。

一、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)

“雙減”政策出臺(tái)之后,學(xué)校的教育主要陣地作用被強(qiáng)化,教師的關(guān)鍵作用得到重視。教師是一項(xiàng)專門(mén)職業(yè),教學(xué)是專業(yè)性的活動(dòng),教學(xué)內(nèi)容的不斷豐富以及教育活動(dòng)的日益復(fù)雜要求教師不斷提高個(gè)體的專業(yè)化程度,教師的專業(yè)發(fā)展則是重要途徑。教師的專業(yè)發(fā)展是“教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程”[3],強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意和專業(yè)行為方面的不斷更新發(fā)展,是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、連續(xù)的過(guò)程[4]?？梢?jiàn),要保證高質(zhì)量的教育教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展便是重中之重。

(一)教師的專業(yè)情感:內(nèi)在動(dòng)力

教師的專業(yè)情感不僅受到長(zhǎng)期所處的社會(huì)文化的影響,也以教師自身對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐、教育教學(xué)現(xiàn)象的長(zhǎng)期認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ),包含了教師對(duì)職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同以及理想信念的樹(shù)立等。積極的教師情感往往能夠促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)工作的投入以及對(duì)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能的完善,是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

“雙減”政策以學(xué)生的健康、全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育公益屬性的堅(jiān)守,也是對(duì)良好教育生態(tài)的全面修復(fù)[5]。對(duì)學(xué)生而言,“雙減”政策的出臺(tái)是“減負(fù)”,但對(duì)教師而言,政策背后是對(duì)教師專業(yè)要求的提高,是對(duì)教師情感提出了更高要求。只有教師自身堅(jiān)定理想信念,有著積極的教師情感,才能使教育煥發(fā)出生命的活力,才能達(dá)到培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人的教育本質(zhì)目的。

(二)教師的專業(yè)知識(shí):發(fā)展基礎(chǔ)

教師作為專業(yè)人員,須具備所必需的學(xué)科知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)、文化知識(shí)等專業(yè)知識(shí)[6]。教師的專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),在教師的教育教學(xué)實(shí)踐以及培訓(xùn)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)會(huì)不斷地在已有基礎(chǔ)上進(jìn)行更新、迭代以及積累。

“雙減”政策的出臺(tái)對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)提出了更高的要求。比如,為了給學(xué)生提供符合其需求的課后服務(wù),教師需要不斷拓寬自己的知識(shí)廣度,除了自身所在學(xué)科的知識(shí),還要吸收和學(xué)習(xí)其他學(xué)科、領(lǐng)域的知識(shí),并通過(guò)適合的方式將知識(shí)融入活動(dòng),從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與課后活動(dòng)的相互融合、相互呼應(yīng)。只有教師不斷拓展自身的知識(shí)水平,才能適應(yīng)“雙減”新情境,為“雙減”的提質(zhì)增效提供專業(yè)保障。

(三)教師的專業(yè)能力:實(shí)踐保障

教師的專業(yè)能力是教師遵循教育規(guī)律、彰顯教育智慧從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的體現(xiàn),包含教學(xué)能力、教育能力、自我發(fā)展能力和教學(xué)創(chuàng)新能力等[7]。在教師專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上,專業(yè)能力是以教育目標(biāo)為導(dǎo)向,有效開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的保障,并在教學(xué)活動(dòng)中得到進(jìn)一步發(fā)展。

“雙減”要求高質(zhì)量的課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù),這無(wú)疑是對(duì)教師的專業(yè)能力有了更高的期待。教師的專業(yè)能力是提供高質(zhì)量教育的實(shí)踐保障。教師只有通過(guò)提高自身在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理等教學(xué)環(huán)節(jié)的專業(yè)能力,提高自身與學(xué)生、家長(zhǎng)溝通交流的能力,優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)的能力,才能使教育各環(huán)節(jié)、各部分充分實(shí)現(xiàn)“減負(fù)增效”的政策目標(biāo)。

二、教師與學(xué)校系統(tǒng)共生發(fā)展

在新時(shí)代,教師的專業(yè)發(fā)展越來(lái)越顯示出高質(zhì)量教師和高品質(zhì)學(xué)校互相成就的特征,學(xué)校和教師呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互作用和相互依存的“融合共生”關(guān)系[8],即學(xué)校與教師共生發(fā)展。教師質(zhì)量是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,是提升教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要影響因素[9]。同時(shí),學(xué)校是否能夠給予優(yōu)良的環(huán)境基礎(chǔ)、營(yíng)造寬松的文化氛圍等,又是教師是否能獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展的保障條件。

學(xué)校系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),其目標(biāo)與教育系統(tǒng)相統(tǒng)一,出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均在于學(xué)生的發(fā)展。師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的相互關(guān)系,關(guān)系的和諧與否決定著學(xué)生學(xué)習(xí)效率和教師教學(xué)質(zhì)量的高低。良好師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)情感和專業(yè)能力的保障,同時(shí)師生交往的過(guò)程也是促進(jìn)教師發(fā)展的途徑。通過(guò)雙向生成的師生交往,在相互理解、相互成就的過(guò)程中,教師認(rèn)識(shí)到其生命的價(jià)值和意義,獲得教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,使學(xué)生成長(zhǎng)與教師發(fā)展的“共生”成為日常[10]。

學(xué)校文化是學(xué)校運(yùn)作的潤(rùn)滑劑、是引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的必備的基礎(chǔ)性和前提性因素[11]。教師是學(xué)校文化的傳遞者和創(chuàng)新者,是將隱性文化顯性化的實(shí)踐者。學(xué)校文化是一所學(xué)校的生命力和學(xué)校特色的集中體現(xiàn),對(duì)身處其中的教師起著潛移默化的作用,不僅引領(lǐng)教師的教育觀和價(jià)值觀,也規(guī)范教師的行為[12]。同時(shí),教師通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)也在不斷創(chuàng)新、優(yōu)化和充實(shí)學(xué)校文化,推動(dòng)學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展。

學(xué)校內(nèi)的教師并非簡(jiǎn)單的教師集合,學(xué)校的教學(xué)能力也并不是所有教師能力的簡(jiǎn)單相加,教師之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)才是教師作用最大化發(fā)揮的前提。教師與教師之間圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)而構(gòu)成的互動(dòng)模式,會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及其持續(xù)進(jìn)步產(chǎn)生顯著的、可量化的影響力,并且,群體與個(gè)體更有力量[13]。這樣的互動(dòng)合作一方面可以增強(qiáng)教師的自信,另一方面,互動(dòng)中的即時(shí)反饋往往對(duì)教師的自身發(fā)展以及教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)有著促進(jìn)作用。

課程是學(xué)校教育目標(biāo)的體現(xiàn),貫穿于所有教育活動(dòng)之中。在學(xué)校系統(tǒng)整體目標(biāo)的指導(dǎo)下,教師參與到課程的建設(shè)及實(shí)施全過(guò)程,教師的專業(yè)能力決定了教師是否能結(jié)合自身的特點(diǎn)以及學(xué)校的特色形成統(tǒng)一的學(xué)校課程體系。同時(shí),課程也是教學(xué)的基礎(chǔ),在學(xué)校課程體系的框架之下,如何確定教學(xué)策略、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)才能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)的整體目標(biāo)是教師專業(yè)能力的體現(xiàn),也是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求。

學(xué)校是一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的和動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。在系統(tǒng)整體目標(biāo)的引領(lǐng)下,教師與教師、教師與學(xué)生、課程與文化等要素之間通過(guò)內(nèi)在連接成為整體,整個(gè)系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)平衡之中。教師的專業(yè)發(fā)展是維持教師與其他要素間動(dòng)態(tài)平衡的主要手段和重要途徑,一旦系統(tǒng)目標(biāo)和其他要素發(fā)生變化,便會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。

三、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校系統(tǒng)驅(qū)動(dòng)路徑

具體而言,學(xué)校系統(tǒng)包含教師、教學(xué)、課程、學(xué)生等諸多要素。其中,教師是核心要素,但教師個(gè)體對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的作用有限,通過(guò)教師之間的相互聯(lián)系和相互作用、協(xié)調(diào)和整合其他要素及其關(guān)系聚合成為有序、動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò),才能實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的整體功能。同時(shí),學(xué)校目標(biāo)的改變也會(huì)對(duì)含教師在內(nèi)的所有要素及其關(guān)系結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的影響。教師與學(xué)校系統(tǒng)共生發(fā)展,強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展,則要基于學(xué)校系統(tǒng)的整體性,從系統(tǒng)全局性的角度探究學(xué)校系統(tǒng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)作用。

(一)學(xué)校系統(tǒng)文化重塑,為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件

學(xué)校系統(tǒng)處于社會(huì)系統(tǒng)之中,當(dāng)工具理性滲透到社會(huì)生活的方方面面時(shí),學(xué)校教育也難逃侵染,體現(xiàn)為對(duì)“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的追求。在這樣的學(xué)校文化影響下,教師的精神生命無(wú)法得到提升,自我認(rèn)同更是無(wú)法形成,專業(yè)發(fā)展阻滯由此而生,進(jìn)而導(dǎo)致教師倦怠現(xiàn)象頻發(fā)。

深層次的文化因素往往是諸多教育問(wèn)題的根源所在?！半p減”政策強(qiáng)調(diào)教育育人本質(zhì)的回歸,是對(duì)當(dāng)前教育生態(tài)中存在的問(wèn)題的強(qiáng)力回應(yīng),主張家庭、學(xué)校、社會(huì)三位一體形成合力,共同實(shí)現(xiàn)文化的重塑。其中,學(xué)校文化是學(xué)校生命力和學(xué)校特色的集中體現(xiàn),反映整個(gè)學(xué)校的價(jià)值理念。學(xué)校文化與教師發(fā)展相互影響、相互滲透。“雙減”之下,倡導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)造更有溫度的文化,為教師的教學(xué)和發(fā)展提供富有支持性和情感性的條件和環(huán)境,幫助教師從功利化價(jià)值觀的漩渦中解脫出來(lái),秉持教育教學(xué)初心,讓學(xué)生真正獲得精神上和身體上的發(fā)展和成長(zhǎng)。

(二)學(xué)校系統(tǒng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向育人本位,決定教師專業(yè)發(fā)展方向

政策明確指出,要著力建設(shè)高質(zhì)量教育體系,強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用,嚴(yán)禁下達(dá)升學(xué)指標(biāo)或片面以升學(xué)率評(píng)價(jià)學(xué)校與教師,以學(xué)生的全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)作為工作目標(biāo)。從表面上看,“雙減”只是強(qiáng)調(diào)減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),但就深層次而言,“雙減”力使教育復(fù)歸教育的育人功能,以從唯分?jǐn)?shù)論、唯升學(xué)論的偏隘中走出來(lái),回歸促進(jìn)學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)以及身心和諧的全面發(fā)展[14]。

要素的目標(biāo)與系統(tǒng)整體目標(biāo)相匹配。在實(shí)現(xiàn)“雙減”政策目標(biāo)的引領(lǐng)下,學(xué)校系統(tǒng)和教師的目標(biāo)由成績(jī)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?qū)W生的身心健康發(fā)展。這就要求教師以更高效、更多元的方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及專業(yè)情感都提出了更高要求,也決定了教師的專業(yè)發(fā)展方向:樹(shù)立全新的教育觀念,更加堅(jiān)定職業(yè)理想和信念,不斷拓展知識(shí)水平,持續(xù)提高專業(yè)能力,不斷適應(yīng)“雙減”下的學(xué)校新情境。

(三)教師要素間結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)組合,為教師專業(yè)發(fā)展賦能

學(xué)校中教師要素通過(guò)教研組、備課組、年級(jí)組等靜態(tài)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織以實(shí)現(xiàn)教師作用最大化,但這種固定的層次結(jié)構(gòu)在教學(xué)實(shí)踐中存在著較強(qiáng)的制度化和形式化,這一定程度上降低了教師合作的靈活性和積極性,反而減少了教師的合作[15],同時(shí)也限制了教師的專業(yè)發(fā)展,增大了教師個(gè)體的壓力感。

在“雙減”之下,隨著作業(yè)量和課后補(bǔ)課現(xiàn)象的急劇減少,不僅對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量提出了更高要求,同時(shí)要求教師提供一定的課后服務(wù)。只有教師的能力與要求相匹配,才能確保目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此,教師要素的組合應(yīng)是動(dòng)態(tài)的[16],以學(xué)校系統(tǒng)的整體目標(biāo)為導(dǎo)向,根據(jù)任務(wù)的變化、人員的流動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié),如打破校際壁壘,教師在不同學(xué)校之間動(dòng)態(tài)流動(dòng),基于課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施而組織的跨學(xué)科、跨學(xué)段的教師合作,以研促學(xué),又如在學(xué)科年級(jí)組為單位研討的基礎(chǔ)上,創(chuàng)建學(xué)科大組群,為教師提供更多視角,為高品質(zhì)課堂蓄勢(shì)助力[17]。校際間的師資流動(dòng),在更大范圍內(nèi)推動(dòng)教師之間的交流互動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)共享,激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力,緩解教師倦怠情緒,為教師合作創(chuàng)造自由、和諧的氛圍,為教師專業(yè)發(fā)展賦能。這不僅縮小學(xué)校間的差距,實(shí)現(xiàn)教師要素在學(xué)校間的動(dòng)態(tài)組合與優(yōu)化重構(gòu),還促進(jìn)教育走向優(yōu)質(zhì)均衡。

(四)師生關(guān)系走向共生發(fā)展,為教師專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)在動(dòng)力

師生關(guān)系是最基本、最重要、最直接的共生關(guān)系,彼此以對(duì)方的發(fā)展來(lái)促進(jìn)自己的發(fā)展[18]。師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)發(fā)展的保障,同時(shí),構(gòu)建良好的師生關(guān)系也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。“雙減”政策強(qiáng)調(diào)對(duì)公平的價(jià)值追求,追求基于多元異質(zhì)和差異上的平等,因此為學(xué)生重構(gòu)“育人時(shí)空”,給予學(xué)生平等的自主性和發(fā)展權(quán)[19]。對(duì)教師而言,因“雙減”而釋放出來(lái)的“育人時(shí)空”為其與學(xué)生進(jìn)行深層次交流、拉進(jìn)雙方思想距離創(chuàng)造了可能性,能夠民主、平等地與學(xué)生開(kāi)展對(duì)話從而真正了解、理解學(xué)生,師生關(guān)系從功利目標(biāo)走向共生發(fā)展。和諧共生的師生關(guān)系激發(fā)學(xué)生對(duì)教師的信任、接納和認(rèn)可,也讓教師體驗(yàn)到幸福感和生命的價(jià)值和意義,成為教師發(fā)展的不竭的內(nèi)在動(dòng)力。

(五)學(xué)校課程體系優(yōu)化,為教師專業(yè)發(fā)展提供外部驅(qū)動(dòng)

“雙減”政策明確指出,學(xué)校要充分利用資源優(yōu)勢(shì),有效實(shí)施各種課后育人活動(dòng),提供課后服務(wù),滿足學(xué)生多樣化需求。要通過(guò)課后服務(wù)將課外培訓(xùn)取而代之,則需要將學(xué)校課程體系優(yōu)化,將課后服務(wù)與既有課程教學(xué)活動(dòng)有效融合,加強(qiáng)與學(xué)科之間的聯(lián)系,以拓展性活動(dòng)的形式強(qiáng)化實(shí)踐的要求,充分發(fā)揮課后服務(wù)的輔助性作用及其自身的獨(dú)特育人價(jià)值,同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)。教師的專業(yè)能力決定了學(xué)校課程體系的建構(gòu),“雙減”之下學(xué)校課程體系的優(yōu)化驅(qū)動(dòng)教師立足于學(xué)生需求以及學(xué)生發(fā)展,開(kāi)發(fā)多樣化的特色課后服務(wù)課程,同時(shí)不斷提升自身素養(yǎng),保障課后服務(wù)的有效實(shí)施。

(六)學(xué)校制度以人為本,為教師專業(yè)發(fā)展提供保障

教師是“雙減”政策的主要執(zhí)行者,教師的專業(yè)發(fā)展是“雙減”政策有效落實(shí)的保障。“雙減”政策的出臺(tái)除了帶給教師重構(gòu)專業(yè)能力體系和增強(qiáng)專業(yè)情感的機(jī)遇,也面臨著教師專業(yè)認(rèn)同、情緒異化和教師專業(yè)泛化的挑戰(zhàn)[20]。鑒于此,為了切實(shí)保障政策的落地,學(xué)校制度首先要為教師的專業(yè)發(fā)展提供保障。一方面,通過(guò)以師為本的學(xué)校制度,清晰教師的工作職責(zé)和邊界,明確、合理分工,避免教師承擔(dān)遠(yuǎn)超自身應(yīng)承擔(dān)的工作內(nèi)容,同時(shí)保障教師應(yīng)有的待遇,消除教師的顧慮和負(fù)面情緒。另一方面,評(píng)價(jià)制度以生為本,引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。教育評(píng)價(jià)是教師教學(xué)的指揮棒,“雙減”舒緩了“主智教育”與育人本質(zhì)之間的矛盾,但若是不從評(píng)價(jià)制度上加以糾偏,其實(shí)際效果值得商榷。

總而言之,教師作為學(xué)校系統(tǒng)中的要素,要研究其專業(yè)發(fā)展,需要從系統(tǒng)整體的角度考慮,若僅僅將其獨(dú)立地看待、碎片化地分析,均無(wú)法對(duì)其長(zhǎng)期發(fā)展帶來(lái)幫助,反而會(huì)加重其負(fù)擔(dān),事倍功半。隨著“雙減”政策的深入推進(jìn),打破以往還原論的慣性思維,以系統(tǒng)集成的思維從學(xué)校系統(tǒng)的角度探究建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的路徑,成為“雙減”政策目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要手段?！?/p>