高中語文教學(xué)中利用名著薦讀促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的研究

作者簡(jiǎn)介：馬超群（1982～），男，漢族，江蘇南京人，江蘇省六合高級(jí)中學(xué)，研究方向：作文和現(xiàn)代文閱讀研究。

摘 要：高中語文教學(xué)中利用名著薦讀開展閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，增加了學(xué)生名著的機(jī)會(huì)，豐富了語文教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生容易在閱讀中獲得豐富的情感體驗(yàn)，保證了閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體性和主動(dòng)性，使閱讀活動(dòng)向整體化方向邁進(jìn)，增強(qiáng)了新舊知識(shí)的聯(lián)系，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的整合，為系統(tǒng)化、科學(xué)化的語文閱讀知識(shí)框架的構(gòu)建提供了有力支持，為學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?；诖?，文章提出創(chuàng)設(shè)閱讀情境、設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)和組織趣味閱讀活動(dòng)等策略，以期為深度學(xué)習(xí)在高中語文閱讀教學(xué)中的真實(shí)發(fā)生提供一定的可用參考。

關(guān)鍵詞：高中語文；名著薦讀；深度學(xué)習(xí)；策略

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2023）49-0035-05

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出學(xué)生需要閱讀整本書并要達(dá)到200萬字的閱讀量的教學(xué)要求，為響應(yīng)高中語文課標(biāo)要求，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)，提高語文教學(xué)效率和質(zhì)量，教師必須正確認(rèn)識(shí)名著閱讀對(duì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的促進(jìn)作用，在語文教學(xué)中合理利用名著薦讀活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生深入理解教材文本內(nèi)容，在深度學(xué)習(xí)中汲取書籍創(chuàng)作者的智慧，拓寬思維視野，為學(xué)生閱讀能力與核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、高中語文教學(xué)引入名著薦讀促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的意義

（一）強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，助力深度閱讀

名著薦讀是整本書閱讀和閱讀教學(xué)的綜合，閱讀形式與整本書閱讀和閱讀教學(xué)存在一定相同點(diǎn)，但也存在一定的區(qū)別，與閱讀教學(xué)相比，名著薦讀活動(dòng)能夠更加充分地釋放學(xué)生的個(gè)性，滿足學(xué)生的閱讀成長(zhǎng)需求，學(xué)生可結(jié)合所學(xué)知識(shí)自由閱讀名著，感悟名著內(nèi)涵，尊重學(xué)生的自主閱讀需求同時(shí)，滿足閱讀生成體驗(yàn)。與整本書閱讀相比，名著薦讀對(duì)閱讀質(zhì)量要求更高，學(xué)生需要在閱讀的同時(shí)挖掘知識(shí)的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，在復(fù)雜的信息當(dāng)中抽絲剝繭，挖掘文本中的深刻內(nèi)涵，形成混合學(xué)生個(gè)人想法和生活經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特閱讀見解，有助于深度閱讀實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也為學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成提供了一定的支持。

（二）拓寬閱讀視野，推動(dòng)認(rèn)知構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)材料的深度加工，細(xì)化到閱讀中則是通過閱讀了解作者在文字背后想要表達(dá)的含義，在分析、理解、建構(gòu)中推動(dòng)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。名著薦讀活動(dòng)在高中語文教學(xué)中開展，一方面，將全新的閱讀內(nèi)容引入學(xué)生的視野之中，新的知識(shí)與觀點(diǎn)如同活水，推動(dòng)閱讀活動(dòng)豐厚、創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)部整合；另一方面，學(xué)生通過閱讀名著拓寬思維視野，以整體、全面的方式看待閱讀內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，也為學(xué)生高階思維認(rèn)知能力的構(gòu)建提供有力支持。

（三）知識(shí)遷移擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)深度整合

遷移與應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的重要特征，要求學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)用已有知識(shí)基礎(chǔ)解決問題。名著薦讀法集合了整本書閱讀和閱讀教學(xué)的共同優(yōu)勢(shì)，在閱讀的同時(shí)結(jié)合所學(xué)閱讀技巧分析文本內(nèi)涵，在閱讀活動(dòng)中收獲知識(shí)的同時(shí)，學(xué)生在閱讀其他書籍的過程中還可以應(yīng)用所學(xué)知識(shí)闡釋、理解其他名著佳作的文章內(nèi)涵，思維認(rèn)知在閱讀中得到遷移、擴(kuò)散、運(yùn)用，對(duì)學(xué)生深度思維的發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。

二、深度學(xué)習(xí)特征

（一）高層次

深度學(xué)習(xí)指向高級(jí)心理能力的發(fā)展，要求在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、注意力、邏輯記憶能力、抽象思維和高級(jí)情感，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知技能和高階思維能力的同步發(fā)展。深度學(xué)習(xí)不同于機(jī)械學(xué)習(xí)，抽象的知識(shí)概念在真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)情境之中展示出來，在特定的環(huán)境探索知識(shí)的生成過程、應(yīng)用過程，最終學(xué)生通過遷移、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)作等多個(gè)學(xué)習(xí)過程掌握相關(guān)的語文知識(shí)和思維方式，推動(dòng)學(xué)生高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

（二）整體性

深度學(xué)習(xí)重視知識(shí)之間的聯(lián)系，摒棄傳統(tǒng)的碎片化、割裂化的知識(shí)獲取方式，鼓勵(lì)在獲取知識(shí)的同時(shí)注意維系知識(shí)與信息之間的聯(lián)系，從新舊知識(shí)間的聯(lián)系性和差異性等特點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)建起系統(tǒng)化、完整化的語文知識(shí)體系。為此，教師在教學(xué)過程中需要重視引導(dǎo)學(xué)生探索知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，定期反思所學(xué)，整合知識(shí)體系，必要時(shí)將語文知識(shí)與其他學(xué)科或生活實(shí)際聯(lián)系在一起，共同構(gòu)建起多學(xué)科共融的語文知識(shí)體系，在實(shí)踐中應(yīng)用、遷移、反思所學(xué)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）意義關(guān)聯(lián)性

深度學(xué)習(xí)重視知識(shí)的理解、遷移運(yùn)用以及問題分析，主張學(xué)習(xí)過程需要與學(xué)習(xí)者的感官形式結(jié)合，以特定的感官刺激調(diào)動(dòng)個(gè)體的深層學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析、重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并就自己以往的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)為其賦予特定的含義，強(qiáng)化新概念與舊有知識(shí)概念之間的關(guān)聯(lián)性，遷移應(yīng)用到其他的學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)的過程中，在遷移應(yīng)用的過程中完成語文知識(shí)的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

（四）社會(huì)性

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生處于一個(gè)特定的情境中思考、理解所學(xué)知識(shí)，在這一過程不僅需要學(xué)會(huì)知識(shí)，還要在思想中進(jìn)行持續(xù)的意義建構(gòu)，更要加強(qiáng)與教師和同伴的聯(lián)系與互動(dòng)。在互動(dòng)環(huán)境中交換意見和思路，探索知識(shí)的內(nèi)涵與應(yīng)用方式，使學(xué)生的知識(shí)水平得到進(jìn)一步提升。

三、高中語文教學(xué)中利用名著薦讀促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略

（一）創(chuàng)設(shè)閱讀情境，思維深度融入

利用名著薦讀實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于如何在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生沉浸名著閱讀之中，結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，發(fā)揮語文素養(yǎng)閱讀理解名著內(nèi)容，使學(xué)生進(jìn)入自主探究文本內(nèi)涵的過程中。為此，教師從學(xué)生的興趣出發(fā)，在名著薦讀活動(dòng)開始之前，教師通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，利用或是直觀，或是懸疑，或是貼近生活，或是引人思考的情境刺激學(xué)生的心理和情感，用情境將閱讀內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體緊密聯(lián)系在一起，喚醒學(xué)生的內(nèi)在閱讀動(dòng)力，使其主動(dòng)投入閱讀活動(dòng)，在思與讀的過程中探索文章中隱含的情感，激發(fā)學(xué)生與作者之間的情感共鳴，為深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供必要保障。

以統(tǒng)編版高一語文必修第六單元《勸學(xué)》為例，為讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)的重要性，感悟?qū)W習(xí)對(duì)人的成長(zhǎng)的有力支持，教師在課上推薦學(xué)生閱讀高爾基筆下的名著《我的大學(xué)》，在閱讀開始前教師從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：“大學(xué)是接受教育的場(chǎng)所，人們?cè)谀抢镒x書、討論、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，高爾基筆下的大學(xué)也是學(xué)習(xí)知識(shí)的場(chǎng)所，但書中主人公所上的大學(xué)卻與我們認(rèn)知中的大學(xué)完全不同，現(xiàn)在讓我們一起讀一讀這本名著，看看高爾基是怎樣讀大學(xué)的，他又在大學(xué)中學(xué)到了什么。”

學(xué)生在情境的驅(qū)動(dòng)下帶著疑惑與探索之情投入名著閱讀活動(dòng)，在閱讀的同時(shí)分析主人公阿廖沙在不同的生活階段學(xué)到的知識(shí)，這一階段學(xué)生通過閱讀和自主思考體會(huì)文章的內(nèi)涵。最后為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師組織學(xué)生以短文寫作的方式記錄自己在閱讀文章的過程中產(chǎn)生的想法，結(jié)合生活經(jīng)歷深入思考文章內(nèi)容：阿廖沙想要進(jìn)入大學(xué)，因?yàn)樘^窮困而缺乏上大學(xué)的條件；跟隨勞動(dòng)人民在碼頭搬運(yùn)貨物，做體力活，思考勞動(dòng)的價(jià)值；與古里一同住在大宅院中，觀察眾人的生活狀態(tài)，在勞動(dòng)中思考生命的價(jià)值與意義；在一系列的打擊與沖突中阿廖沙產(chǎn)生了強(qiáng)烈的思想沖突，并逐漸對(duì)人世間失望；最后在羅馬西的鼓勵(lì)和支持下建立起頑強(qiáng)的意志，重新理解了人生。

（二）任務(wù)分層設(shè)計(jì)，把握文章核心

學(xué)生獲取知識(shí)，提升思維能力的過程是一個(gè)由淺入深的過程，從淺表層面入手，逐漸深入，實(shí)現(xiàn)思維認(rèn)知與語文能力的發(fā)展。為此，教師在名著薦讀活動(dòng)中需要提前設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，用任務(wù)指明閱讀探索方向的同時(shí)，科學(xué)規(guī)劃閱讀路線，引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)完成任務(wù)的過程中把握文章的核心思想。閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)具體可分為三層：第一層任務(wù)，要求在閱讀中樹立人物故事主線，體會(huì)文章中主要的矛盾沖突的來源，理解文章的內(nèi)涵，在歸納分析中將書讀薄，理解書籍的脈絡(luò)和框架；第二層任務(wù)，要求學(xué)生研讀書籍，在整體閱讀的基礎(chǔ)上開展個(gè)性化閱讀，如賞析情節(jié)、人物、景物、語言特色等，使學(xué)生深入理解文章內(nèi)容；第三層任務(wù)，以探究性閱讀為主，脫離固有的文字、人物、故事脈絡(luò)、情節(jié)等內(nèi)容，深入探索人物命運(yùn)根源、作品主題以及作者創(chuàng)作文章的意圖，使閱讀過程從細(xì)節(jié)滲入整體，從整體還原到細(xì)節(jié)之中，在已有閱讀認(rèn)知的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知，升華學(xué)生的閱讀認(rèn)識(shí)，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

以統(tǒng)編版高二語文選擇性必修第四單元《玩偶之家》為例，為讓學(xué)生深刻體會(huì)《玩偶之家》中蘊(yùn)含的思想解放、女性獨(dú)立等思想，教師引入路易莎的名著《小婦人》。在名著閱讀中教師分層設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，任務(wù)一：通讀文章，從文章中四個(gè)女孩的人生經(jīng)歷出發(fā)，闡述文章中主要的矛盾沖突以及任務(wù)故事主線，引導(dǎo)學(xué)生分析四個(gè)女孩截然不同的人生經(jīng)歷，體會(huì)作者安排劇情沖突的用意。任務(wù)二：精讀文章，體會(huì)作者的詞句運(yùn)用特點(diǎn)，思考故事情節(jié)、出場(chǎng)人物等要素對(duì)情感表達(dá)的促進(jìn)作用。任務(wù)三：自主查閱資料，了解名著作者的生平經(jīng)歷以及生活的時(shí)代背景，從文章中四位女孩的人生經(jīng)歷和故事結(jié)局出發(fā)思考作品的主題，探索作者的創(chuàng)作意圖。

首先，學(xué)生跟隨任務(wù)要求閱讀名著，體會(huì)作者有意將思維女孩分成兩組的用意，用生活中的瑣事展示女孩的成長(zhǎng)過程，討論了女性面臨婚姻、愛情、家庭等元素時(shí)的困境和矛盾。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知基礎(chǔ)上深入分析出場(chǎng)人物、情節(jié)設(shè)計(jì)方面的作用，如貝絲與丈夫的婚姻缺少對(duì)彼此的關(guān)懷，艾米和勞瑞的婚姻體現(xiàn)了物質(zhì)生活與愛情之間的矛盾，影射社會(huì)現(xiàn)實(shí)中女性的婚姻選擇和情感遭遇。再次，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合查閱資料信息，思考作者想要表達(dá)的思想內(nèi)涵，即使在生活中一次次地遭受打擊與不理解，也要堅(jiān)持追求自己的幸福，對(duì)比當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境下女性受壓迫的生活環(huán)境，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)名著思想內(nèi)涵的理解。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析《玩偶之家》，結(jié)合已有閱讀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，分步驟閱讀理解文章內(nèi)容，體會(huì)文章中蘊(yùn)含的倡導(dǎo)女性追求自由、獨(dú)立的思想，遷移運(yùn)用，使深度學(xué)習(xí)在語文閱讀教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)。

（三）組織趣味活動(dòng)，激發(fā)閱讀興趣

深度學(xué)習(xí)與深度思維密切聯(lián)系，要求學(xué)生在閱讀活動(dòng)中充分發(fā)揮自身的主體性和主動(dòng)性，積極參與閱讀、學(xué)習(xí)、反思過程中，在深度思考中培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力，為深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作準(zhǔn)備。為喚醒學(xué)生參與名著薦讀活動(dòng)的積極性，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況組織各種形式的閱讀活動(dòng)，同時(shí)通過師生共讀、自主閱讀、小組交流閱讀等方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。為進(jìn)一步豐富閱讀活動(dòng)的形式和內(nèi)容，教師還可以將閱讀、寫作、聽說等要素融入閱讀活動(dòng)，推動(dòng)名著薦讀活動(dòng)從淺層次向深層次發(fā)展，達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

名著薦讀活動(dòng)可分為三個(gè)階段：第一階段，教師主要用于制訂活動(dòng)計(jì)劃、確定活動(dòng)任務(wù)以及活動(dòng)內(nèi)容，按照既定流程開展名著薦讀活動(dòng)的各項(xiàng)流程，保證活動(dòng)順利進(jìn)行。在呈現(xiàn)閱讀任務(wù)的過程中，為吸引學(xué)生的注意力，教師可以嘗試用多種方式呈現(xiàn)閱讀任務(wù)，如與學(xué)生合作挑選名著選段進(jìn)行表演，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)名著閱讀的期待感，或是直接用多媒體設(shè)備展示閱讀任務(wù)，增強(qiáng)活動(dòng)的趣味性和吸引力，為深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作準(zhǔn)備。第二階段為活動(dòng)過程組織階段，閱讀名著，完成任務(wù)。第二階段結(jié)合任務(wù)學(xué)生之間相互交流，闡述想法，匯報(bào)閱讀過程以及任務(wù)完成情況，輪流發(fā)言表達(dá)看法，在交流中推動(dòng)學(xué)生的思維向深層次發(fā)展。第三階段，總結(jié)提升，要求學(xué)生自行反思活動(dòng)過程，分析自己在任務(wù)完成和交流過程中的不足之處，總結(jié)閱讀感悟，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

以統(tǒng)編版高三語文選擇性必修第一單元《孔雀東南飛〈并序〉》為例，為使學(xué)生感受封建制度對(duì)人的思想和追求愛情的天性的壓迫，教師在名著薦讀活動(dòng)開始前制訂活動(dòng)計(jì)劃。第一，教師以愛情為題創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，通讀巴金的《家》，體會(huì)象征封建專制的高老太爺對(duì)家族的剝削和壓迫，對(duì)比分析《孔雀東南飛〈并序〉》中媳婦與婆婆之間的矛盾沖突，思考文章表達(dá)的思想內(nèi)涵。第二，要求學(xué)生就自己閱讀名著和教材課文后的體驗(yàn)撰寫短文，體會(huì)人物悲劇結(jié)局的背后體會(huì)的思想主題。第三，組織學(xué)生互換短文，結(jié)合短文內(nèi)容相互交流，分享閱讀感悟，使思維深層次碰撞，誕生出新的火花，使深度學(xué)習(xí)在閱讀交流中真實(shí)發(fā)生。

（四）立足名著類型，提供分類指導(dǎo)

國(guó)內(nèi)外各類名著豐富多樣，傳遞的思想內(nèi)涵各有不同，為在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師需要在開展名著薦讀活動(dòng)的同時(shí)立足名著類型提供有針對(duì)性的指導(dǎo)措施，使學(xué)生在有針對(duì)性的閱讀中更加深入體會(huì)文本中的情感內(nèi)涵。

針對(duì)高中學(xué)生思維認(rèn)知水平提供的用于閱讀學(xué)習(xí)的名著大致可分為三類：第一類，中國(guó)古典小說名著。用語習(xí)慣與現(xiàn)代社會(huì)相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀過程中不可避免地會(huì)因語言習(xí)慣、社會(huì)環(huán)境等方面的差異產(chǎn)生字詞理解矛盾、人物行為邏輯矛盾等認(rèn)識(shí)，影響教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。為此，教師布置任務(wù)，要求學(xué)生用粗讀法閱讀名著，不糾結(jié)特定詞匯、語句的含義，優(yōu)先從整體入手品讀文章內(nèi)容，確定文章大致內(nèi)涵后，細(xì)讀名著，結(jié)合每個(gè)人的性格特點(diǎn)以及故事發(fā)展脈絡(luò)分析字詞含義。

第二類，中國(guó)當(dāng)代小說名著閱讀。為使學(xué)生理解小說內(nèi)部各元素之間的關(guān)系，教師首先從三要素入手，體會(huì)小說中人物、情節(jié)、環(huán)境等因素的特點(diǎn)，然后要求學(xué)生從語言、環(huán)境描寫、神態(tài)描寫、動(dòng)作描寫等字、詞、句入手進(jìn)行名著賞析活動(dòng)，體會(huì)作者筆下文字的獨(dú)特韻味，深度思考作者在文字中隱藏的情感元素，為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)作準(zhǔn)備。

第三類，外國(guó)小說名著閱讀。外國(guó)小說的情感表達(dá)方式和語句特點(diǎn)與中國(guó)小說存在較為明顯的區(qū)別，文化背景的差異影響學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。為此，教師首先按照人物、地點(diǎn)、事件、矛盾沖突等元素分析外國(guó)小說的故事脈絡(luò)，與中國(guó)小說對(duì)比，幫助學(xué)生把握國(guó)外小說的語言風(fēng)格和行文特點(diǎn)。在名著細(xì)讀中教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)分析小說中埋設(shè)伏筆的方式和情感表達(dá)方式的特點(diǎn)，通過閱讀國(guó)外文學(xué)名著發(fā)展學(xué)生的語言能力和思維建構(gòu)能力。最后教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說創(chuàng)作背景，分析作品背后的情感內(nèi)涵，為學(xué)生高階思維能力的發(fā)展提供有力支持。

以統(tǒng)編版高一語文必修下冊(cè)第二單元《雷雨》為例，在深度學(xué)習(xí)視角下，為培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化與重構(gòu)能力，深化學(xué)生對(duì)《雷雨》中命運(yùn)悲劇的理解，教師在課上引入名著《哈姆雷特》，通過閱讀名著體會(huì)悲劇故事特有的時(shí)代感和宿命感。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)比分析的方式閱讀《哈姆雷特》和《雷雨》全文，對(duì)比故事主要人物一切的悲劇經(jīng)歷，體會(huì)其中的命運(yùn)感和宿命感，魯侍萍機(jī)緣巧合來到周家，見到了周樸園，哈姆雷特想要實(shí)現(xiàn)自己的人文主義理想，渴望愛情，卻不得不利用所愛之人完成復(fù)仇計(jì)劃等，對(duì)比二者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，為學(xué)生理解國(guó)外名著的思想內(nèi)涵奠定基礎(chǔ)?！豆防滋亍穼儆趹騽?，《雷雨》屬于話劇，藝術(shù)形式的差異形成了獨(dú)特的語言風(fēng)格，教師引導(dǎo)學(xué)生精讀名著，體會(huì)在哈姆雷特中戲文詩(shī)的寫作方式形成的獨(dú)特的語言風(fēng)格，遷移運(yùn)用體會(huì)《雷雨》中出場(chǎng)人物的語言特點(diǎn)與其性格特征的聯(lián)系性，在知識(shí)的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)過程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（五）閱讀方法指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)反思

名著語言不同于學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中常見的散文語篇，語言較為晦澀，情感內(nèi)涵更具多樣性，為使名著薦讀活動(dòng)成為推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)助力，讓學(xué)生結(jié)合舊有知識(shí)基礎(chǔ)理解新知。教師在開展名著薦讀活動(dòng)的同時(shí)對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生用適宜的閱讀方法深度思考、理解名著故事中的情感內(nèi)涵，用深度思考實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

名著篇幅較長(zhǎng)，出場(chǎng)人物數(shù)量眾多，學(xué)生閱讀整部名著的時(shí)間周期較長(zhǎng)，為深化學(xué)生對(duì)名著的理解，教師導(dǎo)入批注法，即要求學(xué)生在閱讀名著的同時(shí)養(yǎng)成動(dòng)筆記錄的習(xí)慣，例如，將書籍中出現(xiàn)的人物以及相關(guān)信息以關(guān)系網(wǎng)圖的形式記錄下來，方便學(xué)生后續(xù)閱讀理解書中人物關(guān)系，動(dòng)筆圈畫、記錄書中出現(xiàn)的精彩語句或是段落，反復(fù)琢磨感受作者獨(dú)特的語言風(fēng)格，用文字將自己閱讀時(shí)真實(shí)的感受記錄下來，保證閱讀交流活動(dòng)的質(zhì)量。

名著往往由多個(gè)小故事、多段矛盾沖突共同組成，為使學(xué)生正確理解故事的內(nèi)涵，感受人物網(wǎng)絡(luò)對(duì)故事組成的重要作用，教師在名著閱讀中引入思維導(dǎo)圖法，引導(dǎo)學(xué)生通過符號(hào)、文字、箭頭、圖示等元素將抽象的閱讀內(nèi)容以及故事發(fā)展脈絡(luò)用形象化的方式表現(xiàn)出來，幫助學(xué)生把握人物之間的關(guān)系，為后續(xù)梳理名著內(nèi)容、理解名著主旨內(nèi)涵作準(zhǔn)備。

以統(tǒng)編版高三語文選擇性必修下冊(cè)第二單元《阿Q正傳》為例，為使學(xué)生理解文章中黑暗腐朽的封建社會(huì)對(duì)人的壓迫，教師引入《復(fù)活》，通過閱讀名著體會(huì)封建統(tǒng)治階級(jí)的黑暗以及底層人民受到的壓迫，為學(xué)生轉(zhuǎn)化重構(gòu)閱讀知識(shí)，理解《阿Q正傳》的思想內(nèi)涵提供有力支持。教師引導(dǎo)學(xué)生通讀文章，以對(duì)話形式分析閱讀名著過程中遇到的困難，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀體驗(yàn)以及教師指導(dǎo)的閱讀方法重新閱讀文章。首先梳理出場(chǎng)人物，《復(fù)活》中出場(chǎng)人物數(shù)量較多，人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)較為復(fù)雜，教師引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的方式整理人物關(guān)系。全書主要人物為聶赫留朵夫和喀秋莎，教師指導(dǎo)學(xué)生以二人為中心拓展人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，將茶房、商人、索菲亞姐妹、西蒙松、瑪利亞、米西、柯察金等人物逐一引出，為學(xué)生理解任務(wù)性格特征作準(zhǔn)備。文中聶赫留朵夫的人物性格經(jīng)過了多個(gè)階段的變化，為讓學(xué)生理解人物變化，教師引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用讀寫結(jié)合法分析每一階段聶赫留朵夫的人物性格，從開始的高尚，到靈魂逐漸在世俗中墮落，再到靈魂的蘇醒與救贖，引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)聶赫留朵夫的前后變化，思考人在黑暗社會(huì)環(huán)境中墮落與走向救贖的過程，對(duì)比分析《阿Q正傳》中主人公的經(jīng)歷，反思社會(huì)與人的關(guān)系，在反思中建構(gòu)，同化新知，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

四、結(jié)論

綜上所述，名著中蘊(yùn)含豐富的人生意蘊(yùn)，在高中語文教學(xué)中引入名著薦讀活動(dòng)進(jìn)行閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生理解教材文本的思想情感內(nèi)涵。為使名著薦讀活動(dòng)成為學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的有力支持，教師利用閱讀方法、閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)、閱讀任務(wù)、閱讀情境等多種方式構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的名著薦讀活動(dòng)，在深度學(xué)習(xí)、深度思考名著內(nèi)涵的過程中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維能力，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

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