一核、兩聯(lián)兩線：思辨性閱讀教學(xué)走向素養(yǎng)提高的途徑
——論鄭可菜老師思辨類語篇的教學(xué)藝術(shù)

司新華

文言文經(jīng)典名篇教學(xué)在習(xí)慣性地運用汲取文化和表達智慧的教學(xué)法之外，是否可以對名篇的意義和表達進行有理據(jù)地質(zhì)疑，以及對表達形態(tài)進行再開掘，并以此恰切、深入地引導(dǎo)學(xué)生走向素養(yǎng)的全面發(fā)展？

鄭可菜老師的“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例在由成都市教育科學(xué)研究院主辦、國家級“雙新”示范校成都雙流棠湖中學(xué)承辦、教研網(wǎng)協(xié)辦，線上線下同時進行的，以“聚焦思維品質(zhì)，培育核心素養(yǎng)”為主題的研討會上展播（教學(xué)實錄由《中學(xué)語文》2023 年第4 期刊出）。這個課例對古代思辨類名篇學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)途徑的批判性探索和展示極具創(chuàng)意和深度，其呈現(xiàn)的“一核、兩聯(lián)兩線”結(jié)構(gòu)是在新課程理念下探索思辨類文言名篇深度教學(xué)、促進學(xué)生素養(yǎng)全面深入發(fā)展的一種新銳范式。

一、一核：以批判性思維培育為核心和橋梁，實現(xiàn)雙核心素養(yǎng)的深度融合與培育

批判性思維培育是“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例最顯著的特征。批判性思維并非一味提出反對意見，而是以提出有理據(jù)的質(zhì)疑和更加完善的觀點或做法為目的。批判性思維是人類思維的高級階段或最高形態(tài)，是社會發(fā)展的基本動力。批判性思維培育是教育者真正的追求。

“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例的整體思路為：師生從說理方法的多樣性、說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、說理內(nèi)容的針對性三個方面共同對課文《勸學(xué)》進行剖析；從說理內(nèi)容的針對性角度，理清課文《師說》的原有形態(tài)，并進行有理據(jù)、細(xì)膩而深入的探究與質(zhì)疑；對《勸學(xué)》相應(yīng)板塊的邏輯與表達的嚴(yán)密性、兩篇課文“說理內(nèi)容”的深刻性進行嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)膩的再完善。這些教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)路徑體現(xiàn)了批判性思維的基本技能，極具深度和新意，對提高學(xué)生的思辨能力、思維品質(zhì)具有很大的作用。

在此過程中，鄭可菜老師以語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造三個方面的培育為出發(fā)點，以批判性思維培育為核心和橋梁，實現(xiàn)了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)六大素養(yǎng)中的“科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新”三大素養(yǎng)的深度融合與深刻培育。雙核心素養(yǎng)的融合培育，是深度教學(xué)的實現(xiàn)途徑和高品質(zhì)追求。由此，“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例可以歸結(jié)出如下特點：求真知、批判性開發(fā)推進、自我開發(fā)、全面發(fā)展。

二、兩聯(lián)兩線：思辨類語篇深度教學(xué)的宏觀思路

“兩聯(lián)兩線”是“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例所體現(xiàn)的思辨類語篇深度教學(xué)思路的又一特征。

1.兩聯(lián)

“兩聯(lián)”即課堂整體采用兩篇聯(lián)讀的形式，將兩個篇目選擇性地分板塊結(jié)合，并行推進學(xué)習(xí)內(nèi)容。其呈現(xiàn)形式有功用為強化的并排，有功用為借鑒的比照，也可兩者聯(lián)合融通運用。這種設(shè)計有利于增加篇目教學(xué)的內(nèi)容寬度和厚度，加強情景參照和遷移，利于學(xué)生理解，使課堂走向深入，是深度教學(xué)設(shè)計的有效方法和亮點。

“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例中，《勸學(xué)》和《師說》兩篇課文聯(lián)讀并行貫穿整個教學(xué)過程。

在“說理方法的多樣性”教學(xué)環(huán)節(jié)，鄭老師將《勸學(xué)》首段的闡述邏輯與《師說》的說理邏輯樣段進行對照，設(shè)置參照情景，讓學(xué)生對《勸學(xué)》中“以喻代議”的邏輯表達有更明晰的認(rèn)識。這里的兩篇并用價值是“借鑒”。

在“說理內(nèi)容的針對性”環(huán)節(jié)，教學(xué)的核心問題是：兩文真的是講“學(xué)習(xí)之道”嗎？《師說》真的只是針對“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣嗎？這里兩篇并用的目的是通過加強篇目教學(xué)的內(nèi)容寬度，強化學(xué)生的理解和遷移，引導(dǎo)學(xué)生深入探索，增強學(xué)生思維發(fā)展的寬度、深度與強度。

在“說理內(nèi)容的針對性”最后部分，鄭老師提出問題：“《勸學(xué)》《師說》并非寬泛意義上的‘勸學(xué)’‘從師’，其終極旨?xì)w是什么？”由此，使兩篇課文由并到合、聯(lián)合融通。這個環(huán)節(jié)設(shè)計很顯功力，將意義的分頭探尋向共同點推進，使得之前的教學(xué)設(shè)計不是簡單的并排互用，整個思路由分到合，課堂結(jié)構(gòu)緊密而厚重。這也是兩篇聯(lián)讀篇目選擇的依據(jù)之一。

2.兩線

“兩線”即通過表里兩線融通、逐步推進來完成課堂的深度教學(xué)。

（1）一條逐步深入推進的教學(xué)思路外形線?！啊秳駥W(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例由“《勸學(xué)》說理方式真的多樣嗎？譬喻論證真的精警有力嗎？”這一主問題開始，進行對表達方法及價值的批判性分析；到“說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性——《勸學(xué)》邏輯真的嚴(yán)密嗎？”，進行對文本結(jié)構(gòu)的批判性分析；再到“說理內(nèi)容的針對性——兩文真的是講‘學(xué)習(xí)之道’？《師說》真的只是針對‘恥學(xué)于師’的風(fēng)氣嗎？”，進行對文本意義的批判性分析與探尋，是由局部探尋到結(jié)構(gòu)分析再到深層含義探尋的批判性分析推進思路。這個思路符合由點及面、由淺入深的邏輯，是課堂逐步深入推進的教學(xué)思路外形結(jié)構(gòu)線。

（2）一條逐步深入推進的教學(xué)思路內(nèi)核線。細(xì)加分析，上述外形線下，還有一條里線在貫穿。即教學(xué)采用“是什么”“到底是什么樣”“還該怎么樣”“我來實踐一下”這樣的深度教學(xué)路徑來逐級推進。

“是什么”：這是深度教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。鄭老師采用“經(jīng)典賞議（填表）”的方式，讓學(xué)生把握《勸學(xué)》和《師說》兩篇文章在說理方法的多樣性、說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、說理內(nèi)容的針對性三個方面的體現(xiàn)形態(tài)，為之后的進一步探究打下基礎(chǔ)。

“到底是什么樣”：即探究它的優(yōu)點與缺點是什么，深層關(guān)聯(lián)背景下它是什么樣的。比如，在“說理方法的多樣性”教學(xué)環(huán)節(jié)對表達方法與說理邏輯的優(yōu)點與缺點的深刻把握，在“說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性”教學(xué)環(huán)節(jié)對《勸學(xué)》意義邏輯表達的問題挖掘，在“說理內(nèi)容的針對性”教學(xué)環(huán)節(jié)對在深層背景關(guān)聯(lián)下文本主體意義的深層探尋，都是著力于探尋“它”的思維趨向和思維內(nèi)核。

“還該怎么樣”（“我來實踐一下”）：即在之前教學(xué)的基礎(chǔ)上思考如何“完善”文章。比如，在“說理方法的多樣性”教學(xué)環(huán)節(jié)鄭老師問對于《勸學(xué)》表達方法與說理邏輯的缺點如何補寫；在“說理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性”教學(xué)環(huán)節(jié)問如何讓《勸學(xué)》的表達能“自洽”、符合邏輯，以及布置課后作業(yè)：選擇《勸學(xué)》《師說》其中一篇，從觀點闡述、說理方式、論證思路等角度進行評議、補充、完善、改寫，使它更具思維邏輯性和表達精確性。這些教學(xué)內(nèi)容都體現(xiàn)了“還該怎么樣”“我來實踐一下”這兩個趨向的引導(dǎo)和思維本質(zhì)。

教師教學(xué)傳統(tǒng)文言名篇，容易被多年來的優(yōu)點趨同、文化經(jīng)典名篇的人文導(dǎo)向所桎梏。而對名篇意義及表達的批判性理解以及進行表達的再建構(gòu)，能夠在培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的同時，完善其學(xué)習(xí)方式，發(fā)展其求真精神、創(chuàng)新精神與能力。鄭老師的“《勸學(xué)》和《師說》聯(lián)讀”課例所呈現(xiàn)的“兩聯(lián)兩線”融合縱向推進的深度閱讀教學(xué)課堂模型，對文言名篇的意義及表達教學(xué)具有深刻、突出的引領(lǐng)價值。