BOPPPS聯(lián)合TBL教學(xué)法應(yīng)用于兒科教學(xué)中的效果研究

林雅明 楊曉晶

臨床見習(xí)是臨床醫(yī)學(xué)生自學(xué)校理論學(xué)習(xí)步入臨床實(shí)踐的過渡階段，也是兩者銜接的橋梁，其作用和價(jià)值不可替代。兒科面對的患者群體為依從性差、病情復(fù)雜多樣的小兒群體，采取更為積極、高效的教學(xué)模式來提升醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、理論知識和實(shí)踐技能是臨床醫(yī)療教學(xué)的重要目標(biāo)[1-2]。因此，當(dāng)前臨床在開展見習(xí)教學(xué)過程中也引入了多種教學(xué)模式，BOPPPS[導(dǎo)入（bridge-in，b）、目標(biāo)（objective，o）、預(yù)評價(jià)（pre-assessment，p）、參與式學(xué)習(xí)（participatory L-earning，p）、后評價(jià)（po-stassessment，p）、總結(jié)（summary，s）][3]，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（team-based learning，TBL）[4]便是兩種常見的類型。研究表明，聯(lián)合這兩種教學(xué)模式對于促進(jìn)教學(xué)效果提升具有顯著的效果[5]，為此，文章選取廈門大學(xué)附屬第一醫(yī)院2021 年1 月—2022 年12 月的80 名兒科醫(yī)學(xué)生，對BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法對兒科醫(yī)學(xué)生考核成績、臨床核心能力與教學(xué)滿意情況的影響進(jìn)行了研究，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取廈門大學(xué)附屬第一醫(yī)院2021 年1 月—2022 年12月的80名兒科醫(yī)學(xué)生，年齡20～27歲，納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）入選醫(yī)學(xué)生均能按照教學(xué)大綱要求完成課時學(xué)習(xí)計(jì)劃。（2）本組醫(yī)學(xué)生均參與臨床考核；（3）中途無個人原因及醫(yī)院原因退出培訓(xùn)學(xué)習(xí)者。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）教學(xué)實(shí)習(xí)期間出現(xiàn)態(tài)度不端正或嚴(yán)重違紀(jì)行為。（2）資料收集不全者。（3）不愿參與本次調(diào)查者。將其中的40名采用傳統(tǒng)教學(xué)和管理模式的醫(yī)學(xué)生設(shè)為對照組，另外40名采用BOPPPS聯(lián)合TBL教學(xué)法的醫(yī)學(xué)生設(shè)為試驗(yàn)組，兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

1.2 方法

對照組醫(yī)學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)和管理模式，即臨床教師圍繞教學(xué)大綱制定教學(xué)課件，課堂上通過多媒體課件等方式向小組醫(yī)學(xué)生講解教學(xué)內(nèi)容，講課期間以教師為主導(dǎo)，大約占據(jù)總教學(xué)時間的2/3，授課完成后要求學(xué)員自學(xué)和復(fù)習(xí)，并常規(guī)開展考核。

試驗(yàn)組醫(yī)學(xué)生采用BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法：具體措施包括：（1）導(dǎo)入（bridge-in，b）：預(yù)先將病例資料以及根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和大綱制作的PPT 課件、圖片或小視頻發(fā)送到學(xué)生微信群，讓學(xué)生預(yù)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。（2）目標(biāo)（objective，O）：對本次的教學(xué)目標(biāo)予以明確，如兒科常見的疾病、診斷思路或治療原則、常見兒科疾病治療操作方法。（3）預(yù)評價(jià)（pre-assessment，p）：授課老師開展學(xué)生關(guān)于病例的小測驗(yàn)，對學(xué)生理論知識掌握情況進(jìn)行評估和了解。（4）融入TBL 教學(xué)模式對本組學(xué)生進(jìn)行分組（team-based，t）：結(jié)合學(xué)生的日常表現(xiàn)、溝通能力等將本組學(xué)生分為10 個小組，每組4 名，小組成員在學(xué)習(xí)期間保持固定。（5）參與式學(xué)習(xí)（participatory learning，p）：為學(xué)生預(yù)留時間查閱相關(guān)資料，并在課堂安排專門的病例討論時間與技能實(shí)踐操作，討論和實(shí)踐期間應(yīng)以學(xué)生為主，技能實(shí)踐內(nèi)容包括在模型上操作：骨髓穿刺、胸腔穿刺、腰椎穿刺、腹腔穿刺、小兒氣管插管、新生兒復(fù)蘇、兒童心肺復(fù)蘇、吸氧、吸痰、電除顫，在此期間教師則適當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)和建議；除了以上臨床操作的干預(yù)之外，教師在授課期間可以利用“雨課堂”等線上方式講課，講課期間開啟彈幕功能，學(xué)員可以很方便地自由發(fā)言，講課過程中可適當(dāng)插入一些關(guān)鍵知識點(diǎn)的選擇題，以提升教學(xué)效果，課程的安排遵循循序漸進(jìn)的原則，在完成基礎(chǔ)知識講解之后便可以引出具體病例，采用分組討論、匯總報(bào)告的方式加深學(xué)生的理解能力和記憶力，激發(fā)學(xué)生的主動思考能力，提升學(xué)生的參與熱情。（6）后評價(jià)（po-stassessment，p）：每個小組均推選一名代表總結(jié)討論的問題結(jié)果，由授課教師進(jìn)行打分，并由此對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、存在的問題以及是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)予以評估，評估的方式可以采用判斷題、選擇題等方式，可以用紙張文本測試，也可以采用在線作答方式。（7）總結(jié)（summary，s）：由授課教師和學(xué)生探討，總結(jié)歸納病例情況，對重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)予以總結(jié)，以此對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，對本堂課涉及的知識點(diǎn)進(jìn)行梳理、回顧，以此發(fā)揮首尾呼應(yīng)的作用，并有效起到幫助學(xué)生課后復(fù)習(xí)的作用。兩組教學(xué)時間均為一個學(xué)期。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 對比兩組學(xué)生教學(xué)前后考核成績

指標(biāo)包括：理論考核和操作技能考核，判定方法為帶教老師在學(xué)生剛?cè)雽W(xué)和完成教學(xué)之后評定，評估工具為科室自擬考試測卷，評分最高分均為100 分，表示考核成績最好，最低0 分，表示最差。

1.3.2 對比兩組教學(xué)前后臨床核心能力改善情況

判定方法為帶教老師在學(xué)生剛?cè)雽W(xué)和完成教學(xué)之后評定，評估工具為醫(yī)院自擬核心能力量表，評估指標(biāo)包括：自學(xué)能力、學(xué)習(xí)興趣、臨床實(shí)踐能力、臨床思維能力，評分最高分均為100 分，表示考核成績最好，最低0 分，表示最差。

1.3.3 對比兩組醫(yī)學(xué)生對本次教學(xué)滿意情況

采用科室自擬調(diào)查表進(jìn)行，調(diào)查指標(biāo)包括：課程內(nèi)容滿意度、教學(xué)內(nèi)容實(shí)用性滿意度、學(xué)生適應(yīng)性滿意度、教學(xué)效果的即時性、教學(xué)效果的持續(xù)性，單項(xiàng)評分最高100 分，分值越高表示滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0 軟件對本次研究相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和處理，計(jì)數(shù)資料以n（%）表示，行χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料以（）表示，行t檢驗(yàn)，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組兒科醫(yī)學(xué)生教學(xué)前理論考核評分、操作技能考核評分對比

教學(xué)后，試驗(yàn)組理論考核、操作技能考核評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 試驗(yàn)組與對照組教學(xué)前后理論考核評分、操作技能考核評分對比（分，）

表2 試驗(yàn)組與對照組教學(xué)前后理論考核評分、操作技能考核評分對比（分，）

2.2 兩組醫(yī)學(xué)生臨床核心能力評分改善對比

教學(xué)后，試驗(yàn)組自學(xué)能力、學(xué)習(xí)興趣、臨床實(shí)踐能力、臨床思維能力等臨床核心能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 試驗(yàn)組和對照組臨床核心能力評分改善對比（分，）

2.3 兩組醫(yī)學(xué)生對教學(xué)趣味性等方面的滿意率對比

試驗(yàn)組醫(yī)學(xué)生對課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容實(shí)用性、學(xué)生適應(yīng)性、教學(xué)效果的即時性、教學(xué)效果的持續(xù)性等方面的滿意率均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 試驗(yàn)組和對照組滿意度對比（分，）

表4 試驗(yàn)組和對照組滿意度對比（分，）

3 討論

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐性很強(qiáng)，特別是由于行業(yè)的特殊性，醫(yī)學(xué)生在完成學(xué)業(yè)進(jìn)入崗位正式工作后肩負(fù)著很大的責(zé)任[6]，特別是對于患者群體較為特殊的兒科醫(yī)護(hù)人員而言，必須具備更加扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和更加專業(yè)的操作技能，以保障臨床干預(yù)的有效性、安全性，因此，兒科醫(yī)學(xué)生的臨床見習(xí)教學(xué)至關(guān)重要。臨床見習(xí)教學(xué)中也逐步應(yīng)用了多種新型的教學(xué)模式[7-8]。

陳玉君等[9]研究表明，TBL 教學(xué)法是當(dāng)前臨床廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)模式，這種模式的核心是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)開展學(xué)習(xí)。其優(yōu)勢在于提升了學(xué)習(xí)的多元化，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，同時通過對理論知識的理解和實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，增強(qiáng)了課堂教學(xué)效率[10-13]。BOPPPS 被稱為導(dǎo)學(xué)互動的加式教育，該教學(xué)模式最早發(fā)源于北美地區(qū)，主要包含6 個板塊，并以每個板塊的英文縮寫第一個字母組合命名，以此構(gòu)建了一個完整的課堂教學(xué)過程[14-16]。該模式是將臨床見習(xí)教學(xué)作為一個系統(tǒng)工程，并將其分為6 個相互聯(lián)系的模塊，從學(xué)員和教師的特點(diǎn)出發(fā)，每個模塊都為達(dá)成最終的教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)，對師生參與式互動學(xué)習(xí)予以充分的重視，以達(dá)到提升教學(xué)效果的目的[17-18]。BOPPPS 與TBL 教學(xué)法具有很多方面的相通性，比如兩種教學(xué)模式都非常重視教學(xué)目標(biāo)的明確，充分重視學(xué)生興趣，在教學(xué)前評估和了解學(xué)生基礎(chǔ)情況，采用參與式學(xué)習(xí)或小組討論方式作為主要學(xué)習(xí)方法，充分注重師生互動、生生互動，獲得了更加活躍的課堂氣氛，并將學(xué)生參與感納入重點(diǎn)內(nèi)容，以學(xué)生為主導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行主動思考[19-20]。

本次研究中，試驗(yàn)組教學(xué)后理論考核、操作技能考核評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組醫(yī)學(xué)生對課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容實(shí)用性、學(xué)生適應(yīng)性、教學(xué)效果的即時性、教學(xué)效果的持續(xù)性等方面的滿意率均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），可見BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法更有利于提升兒科醫(yī)學(xué)生考核成績、臨床核心能力與教學(xué)滿意度，分析其原因，首先，BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法能夠幫助學(xué)生更好地理解和掌握教學(xué)內(nèi)容，通過引入預(yù)課作業(yè)、小組討論和團(tuán)隊(duì)合作的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能夠主動參與和深入思考，增強(qiáng)對知識的理解和應(yīng)用能力，從而有助于提高學(xué)生的考核成績，并提升他們在評估中的表現(xiàn)；其次，BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法注重培養(yǎng)學(xué)生的臨床核心能力，如問題解決能力、協(xié)作能力和批判性思維能力等，在小組討論和團(tuán)隊(duì)合作的環(huán)境中，學(xué)生需要共同解決實(shí)際案例和臨床問題，通過交流和合作來提出解決方案，這種實(shí)踐性的學(xué)習(xí)過程有助于培養(yǎng)學(xué)生在臨床實(shí)踐中所需的技能和能力；最后，BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法注重學(xué)生的主動參與和互動學(xué)習(xí)，學(xué)生在課堂上能夠積極提問、參與討論和分享觀點(diǎn)，與教師和學(xué)生之間建立起良好的互動關(guān)系，這種積極的學(xué)習(xí)氛圍和互動環(huán)境可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，提高他們對教學(xué)的滿意度和參與度。

孟娜娜等[21]研究表明，BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法能夠產(chǎn)生優(yōu)勢互補(bǔ)的效果，TBL 教學(xué)法充分強(qiáng)調(diào)了以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式，有利于提升團(tuán)隊(duì)凝聚力，給部分成績落后、基礎(chǔ)薄弱的學(xué)員提供更好的補(bǔ)習(xí)機(jī)會，從而提升學(xué)習(xí)效率；BOPPPS 教學(xué)則是采用了6 個模塊環(huán)環(huán)相扣的方式，發(fā)揮了起承轉(zhuǎn)合的效果，教師可以隨時獲得學(xué)員的反饋信息，從而動態(tài)掌握學(xué)員的學(xué)習(xí)效果，并及時調(diào)整教學(xué)中的不足，最終提升教學(xué)效果。

綜上所述，BOPPPS 聯(lián)合TBL 教學(xué)法更有利于提升兒科醫(yī)學(xué)生考核成績、臨床核心能力與教學(xué)滿意度。