核心素養(yǎng)視域下CBL教學(xué)法聯(lián)合PDCA循環(huán)在腫瘤學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

戴惠如 劉敏靈 李婷煒 李學(xué)瑩 廖杰豪 方爍，2

核心素養(yǎng)是指學(xué)生在成長發(fā)展過程中必須擁有的、能夠適應(yīng)后續(xù)成長以及適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格，是教育過程中應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注和培養(yǎng)的內(nèi)容[1]。我國腫瘤學(xué)教育起步晚，教學(xué)模式陳舊、教學(xué)創(chuàng)新不足、教學(xué)方法單一等問題突出[2-3]，存在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)不足的弊端。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（casebased learning，CBL）是一種以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以小組討論為形式的教學(xué)法[4]，鼓勵(lì)學(xué)生在討論當(dāng)中不斷認(rèn)識(shí)、思考、學(xué)習(xí)，從而有利于所學(xué)知識(shí)的臨床應(yīng)用，以及臨床思維、溝通能力和學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[5-6]。PDCA 循環(huán)是一種高效、科學(xué)的管理模式，分別代表計(jì)劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）四個(gè)階段[7]，被認(rèn)為能夠提高教學(xué)效率以及教學(xué)質(zhì)量，在不斷地復(fù)盤和查漏補(bǔ)缺中實(shí)現(xiàn)螺旋上升式學(xué)習(xí)和形成性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，深化核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和實(shí)踐[8-10]。筆者嘗試在核心素養(yǎng)視域下，開展以“CBL 教學(xué)法聯(lián)合PDCA 循環(huán)”的醫(yī)學(xué)本科腫瘤學(xué)創(chuàng)新教學(xué)新模式，以期為腫瘤學(xué)理論教學(xué)提供新的教學(xué)策略和思路，報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2022 年9—12 月于中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院接受腫瘤學(xué)教學(xué)的2018 級(jí)1 班和2 班共73 名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生作為研究對(duì)象。1 班（n=37）作為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)，男生19 名，女生18 名，年齡21～23 歲，平均（21.41±0.64）歲，既往成績（70.38±10.66）分。2 班（n=36）作為試驗(yàn)組，采用CBL 教學(xué)法聯(lián)合PDCA循環(huán)，男生16 名、女生20 名，年齡21～23 歲，平均（21.17±0.60）歲，既往成績（70.47±12.10）分。兩組研究對(duì)象在性別、年齡、既往成績方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

納入標(biāo)準(zhǔn)：接受腫瘤學(xué)教學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生。排除標(biāo)準(zhǔn)：有精神疾病，不能完成全程教學(xué)。

1.2 方法

由相同的教師對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行授課。授課時(shí)長為3個(gè)學(xué)時(shí)，共計(jì)135 min。除了教學(xué)方法實(shí)施的不同，各班所使用的教材、考題均相同。

1.2.1 試驗(yàn)組采用CBL 教學(xué)法聯(lián)合PDCA 循環(huán)

（1）PDCA 循環(huán)法，即制定教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施教學(xué)、檢查教學(xué)成效、總結(jié)教學(xué)問題，之后再次根據(jù)現(xiàn)存問題，利用PDCA 循環(huán)法解決。其詳細(xì)步驟為：計(jì)劃（plan），圍繞腫瘤學(xué)教學(xué)大綱制定教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)，精心選擇和設(shè)計(jì)能貫穿所學(xué)章節(jié)重要知識(shí)點(diǎn)的精準(zhǔn)病例材料。執(zhí)行（do）：課前組織CBL 預(yù)熱，組織學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)自學(xué)和分組討論，課上組織學(xué)生在開課后的前10 min 匯報(bào)。檢查（check）：安排第1 次隨堂測(cè)試，檢驗(yàn)課前CBL 實(shí)施效果。處理（action）：教師對(duì)之前plan-do-check 共3 個(gè)階段進(jìn)行回顧，總結(jié)分析CBL 教學(xué)過程中所暴露的疑難錯(cuò)點(diǎn)，依此對(duì)原本制定好的教學(xué)計(jì)劃做出調(diào)整、改進(jìn)。進(jìn)行CBL 串聯(lián)式教學(xué)，針對(duì)選取病例以及問題精準(zhǔn)貫穿教學(xué)計(jì)劃中的每一個(gè)知識(shí)要點(diǎn)，不斷復(fù)盤、凝練和反思。隨后安排第2 次隨堂測(cè)試檢驗(yàn)課時(shí)教學(xué)成效、繼續(xù)分析總結(jié)不足、動(dòng)態(tài)完善教學(xué)計(jì)劃，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，如此循環(huán)反復(fù)，直到學(xué)生對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)的理論和應(yīng)用都能充分掌握。（2）進(jìn)行章節(jié)測(cè)試（10 小題）。（3）進(jìn)行教學(xué)方法評(píng)價(jià)。

1.2.2 對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法

（1）課上采用傳統(tǒng)的理論授課。（2）進(jìn)行與試驗(yàn)組相同的第1、2 次隨堂測(cè)試以及章節(jié)測(cè)試。（3）進(jìn)行教學(xué)方法評(píng)價(jià)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 隨堂測(cè)試以及章節(jié)測(cè)試

使用問卷星網(wǎng)絡(luò)測(cè)評(píng)平臺(tái)發(fā)布測(cè)試題，測(cè)試范圍為“肺癌”章節(jié)。隨堂測(cè)試總分值100 分，共5 題（其中第1～3 題為單選題，第4～5 為多選題），每題20 分。章節(jié)測(cè)試總分值100 分，共10 題（均為單選題），每題10 分。

1.3.2 教學(xué)方法評(píng)價(jià)

使用問卷星網(wǎng)絡(luò)測(cè)評(píng)平臺(tái)，向?qū)φ战M、試驗(yàn)組學(xué)生發(fā)放無記名問卷，以了解學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)，包括是否有利于自學(xué)能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣提高、知識(shí)體系構(gòu)建、臨床問題解決、臨床思維培養(yǎng)等5 個(gè)方面。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計(jì)量資料以（）表示，行t檢驗(yàn)。非正態(tài)分布計(jì)量資料以M（P25，P75）表示，采用秩和檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 隨堂測(cè)試以及章節(jié)測(cè)試成績

2.1.1 兩組學(xué)生3 次測(cè)試成績對(duì)比

試驗(yàn)組3 次測(cè)試成績均高于對(duì)照組。在第1 次測(cè)試中，試驗(yàn)組成績高于對(duì)照組，其差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；在第2 次以及章節(jié)測(cè)試中，試驗(yàn)組成績均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 對(duì)照組與試驗(yàn)組學(xué)生測(cè)試成績比較（分，）

表1 對(duì)照組與試驗(yàn)組學(xué)生測(cè)試成績比較（分，）

2.1.2 兩組學(xué)生第1 次和第2 次測(cè)試答題情況對(duì)比

相比于第1 次測(cè)試，對(duì)照組與試驗(yàn)組的第2 次測(cè)試答題得分均有所提高，其中試驗(yàn)組進(jìn)步更為明顯，試驗(yàn)組第2 次測(cè)試，題1、3、4、5 差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），對(duì)照組第1 次測(cè)試與第2 次測(cè)試比較，題1、2、3、4、5 差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），如表2 和3所示。

表2 對(duì)照組第1 次測(cè)試和第2 次測(cè)試答題情況比較[分，M（P25，P75）]

表3 試驗(yàn)組第1 次測(cè)試和第2 次測(cè)試答題情況比較[分，M（P25，P75）]

表4 對(duì)照組與試驗(yàn)組對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)對(duì)比[名（%）]

2.2 教學(xué)方法評(píng)價(jià)

試驗(yàn)組在自學(xué)能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣提高、知識(shí)體系構(gòu)建、臨床問題解決、臨床思維培養(yǎng)等方面的認(rèn)同占比高于對(duì)照組。其中，“學(xué)習(xí)興趣提高、臨床思維形成”兩個(gè)條目兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表5。

3 討論

當(dāng)今，惡性腫瘤疾病已成為我國居民死亡的主要原因之一，培養(yǎng)一代具備優(yōu)秀核心素養(yǎng)的腫瘤學(xué)臨床醫(yī)務(wù)工作者，成為解決我國人口健康問題的重要著力點(diǎn)。腫瘤學(xué)教學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)教育的重要分支，其教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到是否能培養(yǎng)一批符合新時(shí)代要求的優(yōu)秀?？漆t(yī)務(wù)工作者[11-12]。然而，現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)本科教育中還是以采用的理論灌輸性授課為主，或者只專注于專業(yè)知識(shí)的傳授，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、溝通能力等核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)仍較欠缺[13-14]，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了新時(shí)代應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)需求[15]。

在核心素養(yǎng)視域下，本研究在腫瘤學(xué)教學(xué)中創(chuàng)新性地開展了CBL 教學(xué)法聯(lián)合PDCA 循環(huán)充分融合的腫瘤學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐，深入研究醫(yī)學(xué)本科生學(xué)習(xí)基本特征與適應(yīng)效果，提出了以臨床應(yīng)用為導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)，以提高醫(yī)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，將學(xué)生的自學(xué)能力、學(xué)習(xí)興趣、邏輯思考能力、臨床問題應(yīng)用解決能力、臨床思維培養(yǎng)等方面的能力培養(yǎng)充分融合到理論教學(xué)中。

本研究中，教師根據(jù)教學(xué)大綱精準(zhǔn)設(shè)置病例充分貫穿課程的重要知識(shí)點(diǎn)，課前開展CBL 教學(xué)，向?qū)W生提供典型病例，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)并進(jìn)行病例討論，使得學(xué)生在討論中不斷認(rèn)識(shí)、思考、學(xué)習(xí)，從而更深入、全面地了解疾病。課上開展PDCA 循環(huán)教學(xué)管理，通過學(xué)生病例討論結(jié)果匯報(bào)、組織3 次課堂測(cè)試，實(shí)時(shí)了解學(xué)生知識(shí)的薄弱環(huán)節(jié)以及接納程度，不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題以及復(fù)盤總結(jié)教學(xué)問題、動(dòng)態(tài)調(diào)整授課方向。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組的3 次測(cè)試均優(yōu)于對(duì)照組，其中第2 次測(cè)試、章節(jié)測(cè)試差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。此外，試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)也優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），尤其體現(xiàn)在學(xué)習(xí)興趣提高、思維能力培養(yǎng)兩方面，與本研究所觀察到的兩組學(xué)生課堂表現(xiàn)情況保持一致。上述表明，CBL 聯(lián)合PDCA 教學(xué)管理法能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、培養(yǎng)臨床思維，有助于提升教師授課成效以及學(xué)生學(xué)科成績，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的螺旋式上升。這與現(xiàn)有的多個(gè)研究結(jié)論基本保持一致[16-17]。

盡管在該章節(jié)的教學(xué)實(shí)踐已取得初步的成效，實(shí)踐中也存在幾點(diǎn)不足，在此本研究做出總結(jié)并提出相應(yīng)的解決策略：（1）CBL 教學(xué)成效不顯著。由于醫(yī)學(xué)課程要求學(xué)生掌握的知識(shí)點(diǎn)較多，且課時(shí)有限，與其他研究不同，本研究嘗試創(chuàng)新性地將CBL 融合貫穿于課堂前和課堂中進(jìn)行，并主要通過第1 次隨堂測(cè)試成績來檢驗(yàn)CBL 的實(shí)施效果。結(jié)果顯示，試驗(yàn)組的成績高于對(duì)照組，這表明CBL 實(shí)施取得一定成效。但分析發(fā)現(xiàn)，組間數(shù)據(jù)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），這又表明實(shí)施效果不明顯。本研究CBL 放在課堂外實(shí)施，教師參與指導(dǎo)有限，而學(xué)生普遍對(duì)CBL 的實(shí)施流程不熟悉，學(xué)生自行組織的討論容易過度發(fā)散，背離問題及課本內(nèi)容，甚至出現(xiàn)小部分學(xué)生缺席CBL 課前實(shí)施過程的情況。針對(duì)上述情況，一方面，教師可將CBL 教學(xué)量化為課程平時(shí)成績的一部分，包含學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，以及教師評(píng)價(jià)三個(gè)方面，以此起到督促、鼓勵(lì)的作用。另一方面，教師應(yīng)該在實(shí)施過程中更充分地發(fā)揮引導(dǎo)的作用，如提醒學(xué)生圍繞問題本身、教學(xué)大綱精準(zhǔn)地開展分層討論；指導(dǎo)學(xué)生從專業(yè)書籍、專業(yè)期刊中查找問題答案，更好地提升學(xué)生的主觀能動(dòng)性和自學(xué)能力。（2）組內(nèi)成績差距偏大?；仡檸状螠y(cè)試成績，本研究發(fā)現(xiàn)，無論是對(duì)照組或是試驗(yàn)組，其三次測(cè)試成績偏差較大，表明學(xué)生知識(shí)水平存在差距。臨床腫瘤學(xué)依賴多門基礎(chǔ)學(xué)科的支撐，包括人體組織學(xué)、人體解剖學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)等?，F(xiàn)階段，基礎(chǔ)課程普遍采用傳統(tǒng)教學(xué)法，而由于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)錯(cuò)綜復(fù)雜，往往這些也是部分學(xué)生的薄弱學(xué)科，這也導(dǎo)致了學(xué)生在接觸臨床課程前未能打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，臨床課程的成績受到影響，學(xué)生之間的差距隨之產(chǎn)生。對(duì)此，本研究認(rèn)為，切實(shí)提高腫瘤學(xué)的教學(xué)成效，除了推進(jìn)腫瘤學(xué)教學(xué)改革外，提升和改進(jìn)基礎(chǔ)課程的教學(xué)也是重要措施。目前，Sandwich 教學(xué)[18-19]、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）[20-21]、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)法（team-based learning，TBL）[22-23]等已陸續(xù)在基礎(chǔ)課程教學(xué)改革中開展并取得顯著的成效，這值得后續(xù)進(jìn)一步探索。

基于核心素養(yǎng)視域下以CBL 教學(xué)法聯(lián)合PDCA 循環(huán)為依托的教學(xué)模式，一方面可以發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，有利于增加學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)醫(yī)學(xué)?？葡嚓P(guān)知識(shí)使用能力、養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，及時(shí)發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中存在的問題和不足，不斷改進(jìn)和修正。另一方面還可以提升其他核心素養(yǎng)的技能與技巧，最終有效提高崗位勝任力和自我競爭力。但由于CBL 聯(lián)合PDCA 教學(xué)在我國尚處于起步階段，仍需要在實(shí)踐中進(jìn)行反思并加以優(yōu)化。本研究就實(shí)踐不足提出相應(yīng)的策略，有望為今后教學(xué)實(shí)踐的順利開展提供理論基礎(chǔ)和實(shí)踐支撐，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、高水平的醫(yī)學(xué)復(fù)合型應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本要求與根本目標(biāo)。