基于自我決定理論的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿探析

劉志學，裴 穎，張衷平

（1.牡丹江師范學院 教育科學學院，黑龍江 牡丹江 157011；2.廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005；3.牡丹江師范學院 人事處，黑龍江 牡丹江 157011）

一、問題的提出

近年來，國家高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，如實施“特崗計劃”“公費師范生”等政策，充實鄉(xiāng)村教師隊伍；開展“國培計劃”“省培計劃”等培訓項目，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)素質；出臺“鄉(xiāng)村教師榮譽制度”“農村從教30 年直接認定高級職稱”等政策，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍。這些制度或政策為鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供了制度保障。10年來，中西部鄉(xiāng)村學校補充教師103 萬，全國有1 680 萬人次的教師參加了“國培計劃”[1]，鄉(xiāng)村教師“下不去”“干不好”“留不住”等問題在一定程度上得到了緩解。

但是，從教師發(fā)展模式來說，這種以外部力量來推動的發(fā)展是“外延式”的，雖能起到積極作用，但也存在一定弊端，如教師學習力匱乏，面對專業(yè)學習要求呈現出“無力或無心學習、應付性學習、淺表性學習、功利性學習等樣態(tài)”[2]。發(fā)展鄉(xiāng)村教育不能只靠城市教育資源的支持與幫扶，“輸血”無法解決鄉(xiāng)村教育的根本問題[3]。鄉(xiāng)村教師發(fā)展是不斷地實現自我、超越自我，形成適宜的內在素質的過程[4]，不能一味依靠外在力量。當前，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的主要問題已由“下不去”“干不好”“留不住”轉化為能否“教得好”“有發(fā)展”，鄉(xiāng)村教師發(fā)展模式也正由“外延式”向“內涵式”轉型。因此，有必要關注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿，挖掘鄉(xiāng)村教師的“內生動力”，促進其自我反思、自我規(guī)劃、自主實踐、終身學習、持續(xù)發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的影響因素

（一）自我決定理論

自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）由美國心理學家德西（Deci）和賴蘭（Ryan）于20 世紀80 年代提出。德西認為，人們“都有一種基本的、內在的自我決定的傾向性，這種傾向性引導人們從事感興趣的，有益于能力發(fā)展的行為，以及形成與社會環(huán)境的靈活適應”[5]。但這種傾向不會自動起作用，而是需要社會環(huán)境的刺激與支持[6]。該理論注重個體與環(huán)境的互動，將動機劃分為內部動機和外部動機，外部動機既可以支持也可以阻礙內部動機的生成與發(fā)展。因此，既要關注內部動機的激發(fā)與維持，也要注重外部動機的內化。本研究基于自我決定理論的兩個重要理論成果，即“基本心理需要理論”和“有機整合理論”，從心理學角度研究鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿。

基本心理需要理論認為，人類先天存在三種需要，分別是自主需要、能力需要和歸屬需要[7]。當鄉(xiāng)村教師的心理需要得到滿足時，他就能夠從外部環(huán)境中得到心理滿足，獲得心理支持，進而激發(fā)內部動機，并促進外部動機的內化。因此，有必要思考如何創(chuàng)設良好的外部環(huán)境，以促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的提升。

有機整合理論將人的行為劃分為自我決定行為和非自我決定行為。自我決定行為和非自我決定行為并不割裂。該理論將人的行為動機視為無動機、外部動機到內部動機的連續(xù)性過程[8]。外部動機有四種調節(jié)方式，分別是外部調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)和整合調節(jié)。有機整合理論框架[9]如圖1 所示。

圖1 有機整合理論框架

自我決定理論將外部動機和內部動機進行聯結，并表明：通過內攝調節(jié)、認同調節(jié)和整合調節(jié)，可以實現外部動機的內化，使外部動機轉化為內部動機成為可能。自我決定理論為理解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿及其與外部環(huán)境之間的關系提供了理論基礎。在當前國家高度重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、不斷改善專業(yè)發(fā)展外部環(huán)境的背景下，基于自我決定理論深入探索鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內生動力的激發(fā)問題，對加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設、推進鄉(xiāng)村教育振興十分有益。

（二）外部環(huán)境對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響

教育是社會的一個子系統(tǒng)，教師是學校教育活動的主要實施者，教師的專業(yè)發(fā)展意愿不可避免地受到外部環(huán)境的影響。影響教師專業(yè)發(fā)展的外部因素包括社會因素、學校因素、家庭因素以及其他偶然事件等，具體包括：國家的教育政策、學校內部管理、教師文化、學校的氛圍等，上述因素為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了“物質條件和精神關懷”[10]。

教育政策從宏觀層面為鄉(xiāng)村教師的工作、生活、發(fā)展提供基本保障，決定著教師專業(yè)發(fā)展的內容與方向，能夠激勵鄉(xiāng)村教師不斷提高教學水平。研究發(fā)現，政府對鄉(xiāng)村教育的政策支持和投入水平與鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿有著密切的關系[11]。政策的完善和投入的加大可以增加鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展機會，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿。例如，為鄉(xiāng)村教師提供培訓機會，出臺職稱晉升、薪酬激勵等政策，都可以提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿。

學校作為教師教育教學工作的主要場域，其管理水平、校園氛圍、文化建設等都是影響教師專業(yè)發(fā)展意愿的外部軟環(huán)境。學校是肩負著人才培養(yǎng)職能的復雜的社會組織，既要面對人力、物力等資源的組織管理問題，還需要面對學校特有的問題[12]。學校的管理方式、校長的領導力、學習共同體的建設情況、對教師專業(yè)發(fā)展的支持程度等，都會影響教師專業(yè)發(fā)展意愿[13]。研究表明，參加進修、研修、研討會等專業(yè)學習活動，獲得職稱晉升等職業(yè)發(fā)展機會，都會使鄉(xiāng)村教師更加積極地投入專業(yè)發(fā)展，并表現出更高的專業(yè)發(fā)展意愿[14]。

工作環(huán)境和可利用資源等外部條件也與鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿密切相關。良好的工作環(huán)境，包括完善的教學設施、充足的教學資源、良好的教學氛圍等，都會提高鄉(xiāng)村教師的工作滿意度和專業(yè)發(fā)展意愿。

（三）內部動機對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響

在身處同一地區(qū)，擁有同樣的教育政策、學校氛圍、教師文化等外部環(huán)境的前提下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿差異需要通過內部動機來解釋。

近年來，國家層面發(fā)布的文件越來越注重鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育現代化過程中主體地位的發(fā)揮，相應的教師發(fā)展政策也開始由“外部支持”轉向“內生發(fā)展”[15]。沒有高素質的鄉(xiāng)村教師，就沒有高質量的鄉(xiāng)村教育[16]。當前，學界越來越重視教師專業(yè)發(fā)展內部動機或內在動力研究，研究成果不斷豐富。有學者從教學研究的視角探索教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，如將教學反思或教學優(yōu)化視為教師專業(yè)發(fā)展的動力[17-18]；也有學者從教師自身出發(fā)，將專業(yè)自我、教育信仰、自我效能感、積極心理、獲得感等視為教師專業(yè)發(fā)展的內在動力[19-24]。已有研究拓展了對教師專業(yè)發(fā)展內部動機的認識，但這些研究基本都是基于邏輯思辨的方式，缺少具體的、實證的、深入的研究。

結合當前國家的教育政策以及鄉(xiāng)村教師面對的內外部環(huán)境，通過質性研究與量化研究相結合的方式，深入探究鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內部動機，對激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內生動力，實現鄉(xiāng)村教師從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的動機轉變意義重大。

自我決定理論自引入我國以來，在社會學、管理學、經濟學、教育學等領域得到了一定程度的應用，學者基于自我決定理論，并結合我國實際，在相應領域進行了理論驗證與理論對話。在教育學領域，不同學者運用自我決定理論對課程、教學、學習等問題展開了研究[25-28]。但將自我決定理論應用于教師專業(yè)發(fā)展，特別是針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究不多，且偏向質性研究和思辨研究[29-31]，缺少能夠提供數據支撐的實證研究。因此，有必要結合自我決定理論，構建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿影響因素概念模型，系統(tǒng)分析影響因素及其影響程度，為促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供數據支撐與理論支持。

三、概念模型與研究假設

（一）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿影響因素概念模型

根據自我決定理論，外部動機和內部動機并非彼此嚴格對立，外部動機可以轉化為內部動機，且內部動機存在自主性程度的差別。因此，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的研究不能僅從外部動機和內部動機兩個維度展開。基于基本心理需要理論視角，能力需要、自主需要、歸屬需要等基本心理需要的滿足可以促使鄉(xiāng)村教師將外部動機內化為專業(yè)發(fā)展的內部動機?；谟袡C整合理論框架模型，可以根據自主程度的不同，進一步細化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響因素。結合以上論述，本研究構建了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿影響因素概念模型（如圖2 所示）。

圖2 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿影響因素概念模型

（二）研究假設

自我效能感強的教師能夠始終保持對工作的自信、激情、興趣和原動力，能夠對教育理念和教學藝術進行反思，執(zhí)行力強，專業(yè)發(fā)展動力充足[32]，對專業(yè)發(fā)展更有信心?？梢姡芰π枰苯佑绊懓l(fā)展意愿。教師文化是影響發(fā)展意愿的重要因素。和諧的教師關系，能促進教師間的交流、合作，為教師專業(yè)發(fā)展和教學水平提升創(chuàng)造條件[33]。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內容、形式、時間等因素是否能夠滿足教師的自主需要，將直接影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的自我意愿。結合已有研究可知，自主需要、能力需要和歸屬需要會對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿產生影響?；诖耍狙芯啃纬闪嘶拘睦硇枰獙︵l(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展影響假設：

H1：基本心理需要正向預測鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿

研究顯示：絕大多數“90 后”鄉(xiāng)村教師認為從事教師職業(yè)是件“幸福的事”，僅有3.66%的教師認為“不幸福”或“很不幸?！?；超過50%的鄉(xiāng)村教師認為選擇教師職業(yè)是因為“有成就感”；超過80%的鄉(xiāng)村教師認為鄉(xiāng)村教師“工作穩(wěn)定”[34]。圍繞全國“最美鄉(xiāng)村教師”事跡展開的研究也顯示，“愛鄉(xiāng)村、愛家鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)土情感和“下輩子還當老師”的教師職業(yè)認同感是優(yōu)秀新生代鄉(xiāng)村教師主動扎根鄉(xiāng)村教育的最主要動因[35]。熱愛鄉(xiāng)村、認同鄉(xiāng)村教師職業(yè)會讓教師以更加積極的態(tài)度投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，其專業(yè)發(fā)展的意愿也會更加強烈。基于自我決定理論，具有高度職業(yè)認同感的教師更認可教師職業(yè)的價值，在經歷了認同調節(jié)和整合調節(jié)之后，教師會進入到源于對鄉(xiāng)村教育事業(yè)熱愛的內部調節(jié)，進而參與到教師專業(yè)發(fā)展活動中來。

H2：鄉(xiāng)村教師自主性動機正向預測教師專業(yè)發(fā)展意愿

在“教而優(yōu)則仕，教而優(yōu)則富”思想的影響下，很多教師將專業(yè)發(fā)展視為提升職稱、增加收入的工具[36]，重視專業(yè)發(fā)展的工具屬性而忽視其價值屬性，其結果是知行分離，專業(yè)發(fā)展效果不佳。近年來，各級教育主管部門都非常重視教師培訓工作，且一般都有學時要求，部分教師迫于考核壓力，只能被動參與培訓和學習。在面對不想學卻不得不學的外部學習任務時，鄉(xiāng)村教師只能“人在曹營心在漢”，進行“應付式學習”[2]。在這種狀態(tài)下，培訓效果可想而知。處于“被培訓”狀態(tài)的教師一般自主性動機較低，就是為了滿足考核要求而參加培訓，因此處于外部調節(jié)狀態(tài)。

H3：控制性動機正向預測鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿

四、研究方法與研究結果

（一）問卷編制

本研究中問卷主體包含兩個部分，第一部分是人口統(tǒng)計學變量，包含性別、年齡、學歷、學段以及編制狀況；第二部分是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要-動機的自編問卷，用于考察鄉(xiāng)村教師的基本心理需要、自主性動機和控制性動機與專業(yè)發(fā)展意愿之間的關系。問卷條目是基于內部動機量表（Intrinsic Motivation Inventor，IMI）[37]、基本心理需要滿足量表（Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scales，BPNSFS）[38]等自我決定理論經典量表，并結合本研究提出的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿影響因素概念模型來確定的。在問卷條目形成后，經心理學和教育學領域的專家進行評定和修改，最終形成了30 個條目的問卷（表1）。其中，基本心理需要維度12個條目，自主性動機維度11 個條目，控制性動機維護7 個條目。所有條目均采用李克特五點評分（1 = 非常不同意；5 = 非常同意），得分越高，表明個體在相應維度的需要或動機越強。

表1 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要-動機問卷

（二）研究對象與程序

本研究的調查對象為參加“國培計劃（2022）”黑龍江省鄉(xiāng)村中小學教師培訓班的學員，參加培訓的教師來自全省13 個地市，具有一定的代表性。在發(fā)放問卷前，對問卷的條目做了重新編排，加入了4 道用于測量鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的條目，分別用于測量意愿（我愿意參加聽課、賽課、培訓、閱讀等專業(yè)發(fā)展活動）、認知（我通過參加專業(yè)發(fā)展活動，促進了專業(yè)成長、豐富了精神世界）、情感（我很享受專業(yè)發(fā)展的過程）、行為（我能夠主動參加一些教師專業(yè)發(fā)展活動）。問卷采用李克特五點評分（1 = 非常不同意；5 =非常同意），得分越高表明個體的專業(yè)發(fā)展意愿越強。重新編排后的問卷包含三個部分，第一部分為人口統(tǒng)計學變量條目（Q1—Q5）；第二部分為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿（Q6—Q9）；第三部分為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展“需要-動機”問卷（Q10—Q39）。

共有629 名鄉(xiāng)村教師參與了調查，排除23份未認真作答問卷后，剩余有效問卷606 份，有效率為96.3%。被試的人口學信息見表2。

表2 被試的人口學信息（N = 606）

（三）信效度分析

1.信度分析

使用SPSS 26.0 對自編的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要-動機問卷進行了信度分析，結果見表3。問卷總體克隆巴赫α系數為0.899，大于參考值0.7，表明本研究中該自編問卷具有良好的信度。

表3 信度分析

2.效度分析

使用SPSS 26.0 和Amos 24.0 對自編的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要-動機問卷進行驗證性因素分析。驗證的模型為本研究提出3 因子模型（表1）。KMO 和Bartlett 檢驗結果顯示（表4），KMO 值為0.900，Bartlett 球形檢驗達到顯著性水平（χ2=7799.008,df=435，p＜ 0.001），表明該問卷的數據適合做驗證性因素分析。

表4 KMO 和Bartlett 檢驗結果

驗證性因素分析結果顯示（表5），RMSEA = 0.078 ＜ 0.08，CFI 和TLI 均大于0.9（CFI = 0.934, TLI = 0.928），表明本研究中該自編問卷有著良好的效度。

表5 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展動機問卷模型擬合指數

（四）研究結果

1.鄉(xiāng)村教師的基本情況

根據表2 可知，統(tǒng)計樣本中鄉(xiāng)村男女教師所占比例分別為27.4%和72.6%，說明目前的鄉(xiāng)村教師中女教師占比較高；教齡在5 年及以下和20 年以上的教師數量較多，所占比例分別為24.4%和53.6%，說明近些年逐漸有年輕教師加入到鄉(xiāng)村教師隊伍中；有69.8%的教師擁有本科學歷，29.5%的教師擁有大專學歷，說明鄉(xiāng)村教師學歷層次在逐漸提升，專業(yè)性在逐漸增強；鄉(xiāng)村教師所在學段多為小學，占74.3%，幼兒園和高中學段教師數量較少，分別占4.6%和0.7%，說明鄉(xiāng)村教師主要以小學教師為主，其他學段教師相對短缺；大部分鄉(xiāng)村教師有編制，所占比例為90.1%。

2.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿

使用SPSS 26.0 對鄉(xiāng)村教師發(fā)展意愿進行了描述統(tǒng)計，結果見表6。從表6 可以看出，當前鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展的意愿（M= 4.01，SD=0.95)、認知（M= 4.09，SD= 0.86）、情感（M=4.11，SD= 0.79）和行為（M= 4.12，SD= 0.78）四個方面均有著較高的認同度。由此可知，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿整體較強，即大多數鄉(xiāng)村教師認可專業(yè)發(fā)展的重要意義，愿意將時間、精力投入到專業(yè)發(fā)展活動中，相關部門開展專業(yè)發(fā)展活動具有較好的工作基礎。

表6 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿情況 (N = 606)

3.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展動機與發(fā)展意愿之間的關系

（1）相關分析

使用SPSS 26.0 進行皮爾遜相關分析，結果表明，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要-動機各維度與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿之間兩兩呈顯著正相關（表7），表明數據適宜進一步進行回歸分析。

表7 各變量間的相關分析結果

（2）回歸分析

使用SPSS 26.0 和Amos 24.0 構建結構方程模型。結果顯示, χ2/df = 2.82, RMSEA = 0.078 ＜0.08，CFI 和TLI 均大于0.9（CFI = 0.934, TLI =0.928），表明模型擬合度較好。

由圖3 可知，鄉(xiāng)村教師基本心理需要顯著正向預測鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿（r= 0.43,p＜0.001），H1 得驗證；鄉(xiāng)村教師自主性動機顯著正向預測鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿（r= 0.28,p＜0.001），H2 得到驗證；鄉(xiāng)村教師控制性動機顯著正向預測鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿（r= 0.26,p＜0.001），H3 得到驗證。

圖3 結構方程模型與標準化路徑系數

另外，鄉(xiāng)村教師基本心理需要的路徑系數比自主性動機和控制性動機的路徑系數分別高0.15 和0.17，即在其他變量不變的情況下，教師的基本心理需要對專業(yè)發(fā)展意愿的影響比另外兩個因素更大。

五、結論與討論

（一）研究結論

根據上述研究的三個假設和相關研究結果，可以得出以下結論：

第一，基本心理需要正向影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿。如果鄉(xiāng)村教師能夠體驗到職業(yè)幸福感，對鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村教師職業(yè)有價值認同，他們就會更積極地投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，并表現出較強的專業(yè)發(fā)展意愿。

第二，鄉(xiāng)村教師自主性動機正向影響教師專業(yè)發(fā)展意愿。如果教師專業(yè)發(fā)展自主性動機程度較高，認可教師職業(yè)的價值，并能以內部調節(jié)的方式參與專業(yè)發(fā)展活動，就會表現出更強烈的專業(yè)發(fā)展意愿。

第三，控制性動機正向影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿。受到考核壓力和外部培訓任務的影響，一部分教師被動參與教育主管部門或學校組織的專業(yè)發(fā)展活動，并在其中獲得一些發(fā)展。

綜上所述，本研究確認了鄉(xiāng)村教師的基本心理需要、自主性動機和控制性動機同專業(yè)發(fā)展意愿呈正相關，其中自主性動機和控制性動機對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響程度相近。在三個因素中，基本心理需要對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響最大。這些結論對促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和提高鄉(xiāng)村教育質量有一定的理論意義和實踐意義。

（二）對策建議

基于自我決定理論，結合上述結論，本研究從滿足心理需要、加強自主性動機、適度引導控制性動機等方面提出建議。

1.滿足心理需要，激發(fā)專業(yè)發(fā)展熱情

基本心理需要對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿的影響最大，因此，在開展鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展活動時，應尊重教師的主體地位，提供形式多樣的培訓內容和培訓形式，確保專業(yè)發(fā)展活動的可選擇性。培訓內容要結合鄉(xiāng)村教育實際，增強鄉(xiāng)村教師勝任感，避免成為城市教師培訓活動的翻版。鄉(xiāng)村學校要營造良好的學校氛圍，通過鄉(xiāng)村學校聯盟、跨校教研等形式，增強教師歸屬感。此外，學校還應充分考慮鄉(xiāng)村教師的個體差異性，根據不同的內部需要提供相應的支持與服務，為其生活和發(fā)展創(chuàng)造有效的、有利的環(huán)境和機遇[39]。通過多種方式并舉，讓鄉(xiāng)村教師有精力思考專業(yè)發(fā)展、素養(yǎng)提升等問題，激發(fā)出生命活力與專業(yè)發(fā)展熱情。

2.增加自主性動機，增強專業(yè)發(fā)展動力

積極心理學理論認為，唯有真正熱愛教育事業(yè)的教師，才能夠真正領略到職業(yè)幸福感，才能以飽滿的情緒投入到工作中，從而取得卓越的成績[40]。鄉(xiāng)村教師只有建立起強烈的鄉(xiāng)村教育歸屬感與鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感，真正熱愛鄉(xiāng)村，熱愛鄉(xiāng)村教育，才能更好地發(fā)揮自身價值，做好鄉(xiāng)村教育工作。鄉(xiāng)村教師要用積極樂觀的態(tài)度看待問題，在鄉(xiāng)村教育工作中找到幸福感、成就感，而不是一味地犧牲和奉獻。同時，鄉(xiāng)村教師必須充分認識到教師職業(yè)的崇高性，逐步培養(yǎng)、提高職業(yè)自豪感與認同感，真正成為一名合格的鄉(xiāng)村教育工作者。

3.適度控制引導，提升專業(yè)發(fā)展意愿

研究顯示，控制性動機同鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿呈正相關，這表明適量的外部控制也能促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意愿。這一結論與部分已有研究[41-42]存在差異。這一結論與我國學生經歷“高控制性”學習活動，仍能夠在PISA 測試中取得優(yōu)異成績的悖論[43]存在一定的相似性。我國是倫理本位的社會[44]，傳統(tǒng)倫理思想作為社會準則約束著每一個中國人。本研究所呈現的“控制性動機同鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意愿呈正相關”和PISA 測試中的“高成績”與“高控制性”悖論可能都與傳統(tǒng)倫理思想對師生的影響有關。鄉(xiāng)村教師作為“吃國家飯”的“公家人”，雖然對部分由外部安排的專業(yè)發(fā)展活動持一定的抵觸情緒，但一般也只是通過“吐槽”、消極怠工、“變通規(guī)則”等“弱者的武器”[45]，表達自己的“日?？範帯保蠖鄶到處熯€是會參加專業(yè)發(fā)展活動，并能夠從中得到一定的成長與提升。

鑒于此，本研究認為有必要采取類型多元的專業(yè)發(fā)展活動，弱化對專業(yè)發(fā)展活動的控制，強化對專業(yè)發(fā)展活動的引領和指導。要通過有效激發(fā)內部動機、合理內化外部動機、適度調整外部控制等途徑，把鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展目標融入學校發(fā)展和鄉(xiāng)村振興的愿景，方能真正實現鄉(xiāng)村教師專業(yè)的發(fā)展與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展和諧共生、同向同行。