“網(wǎng)絡平臺+對分課堂”教學模式的應用研究

張艷云，董麗霞，高 巖，杜彤帥，呂慶娜

（1.內(nèi)蒙古民族大學護理學院，內(nèi)蒙古 通遼 028000；2.大連醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院，遼寧 大連 116023）

對分課堂是復旦大學張學新教授基于當代大學生心理規(guī)律首創(chuàng)的基于交互式學習的教學創(chuàng)新模式[1]。其核心理念是把課堂時間對分，一半時間分給教師進行授課，另一半時間分給學生進行交互式學習[2]，學生對所學知識通過討論和互動得到個性化內(nèi)化和吸收。課堂教學過程基于教學時間對分為3 個部分：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD 課堂[3]。自2014 年以來，對分課堂教學模式廣泛應用于各學科教學中，有利于學生主動學習能力的培養(yǎng)[4]。基礎護理學作為護理學專業(yè)的核心課程，不僅要培養(yǎng)學生的護理操作技能，還要培養(yǎng)其人文情懷、批判性思維能力。傳統(tǒng)教學法形式單一，只注重學生操作流程的記憶，而缺乏技能內(nèi)化及對發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的培養(yǎng)，學生主動學習能力和臨床思維能力不強，因此教學改革勢在必行?；旌鲜浇虒W模式在信息化時代教學改革的迫切要求中應運而生，將面對面的教學轉變?yōu)榫€上與線下相結合的教學方式，將傳統(tǒng)“以教師教為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生學為中心”[5]?；A護理學對分課堂的實施依托于線上網(wǎng)絡平臺的強大功能，使對分課堂在時間和空間上得到延伸，更有利于其順利開展。因此，本研究嘗試應用“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”教學模式，以實現(xiàn)學生基礎護理技能的體驗式學習和探究式學習，提高其自主學習能力。

1 對象

選取我院2021 級護理學專業(yè)本科學生為研究對象。以自然班級1 班為觀察組（72 人），2 班為對照組（74 人）。觀察組女生66 人，男生6 人；平均年齡（20.09±1.13）歲。對照組女生69人，男生5 人；平均年齡（19.99±1.06）歲。兩組學生均為全國高考統(tǒng)招，基礎護理學課程教學方案、教學大綱、教材、教學進度、授課教師均一致。兩組學生在年齡、生源地、高考成績、自主學習能力方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

2 方法

2.1 教學方法

根據(jù)課程教學計劃，基礎護理學課程內(nèi)容共18 章，各章內(nèi)容涉及對患者生活護理、疾病護理、生命關懷等基本知識、基本理論和基本技能。本次教學活動共64 學時，每個教學周4 學時。每次課2 學時共90 分鐘。以第二章“環(huán)境”為例，具體教學方法如下。

2.1.1 觀察組 采用“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”線上線下混合式教學法。網(wǎng)絡平臺選擇智慧樹在線平臺，線上通過網(wǎng)絡平臺完成知識點在線講授、問題牽引式學習任務；線下回歸課堂，以課堂對分的方式對線上學習的難點、疑點進行重點講解和答疑解惑，學生進行小組討論、自我陳述等交互式學習；課后再回到線上以課堂對分的形式完成知識內(nèi)化和深度討論學習。使對分課堂教學的講授、內(nèi)化、討論環(huán)節(jié)在線上和線下交替進行，降低遺忘率，提高自主學習能力，見圖1。

圖1 “網(wǎng)絡平臺+對分課堂”線上線下混合式教學法實施流程Figure 1 Implementation process of online and offline mixed teaching method of "network platform+PAD Class"

（1）課前：學生通過網(wǎng)絡平臺完成“環(huán)境”一章中“環(huán)境與健康的關系”教學資源的預習，包括教學視頻、PPT、文本內(nèi)容等，并完成相關自測題。預習階段學生在網(wǎng)絡平臺學習任務欄中提交學習報告，學習報告中包括已經(jīng)掌握的知識點、有疑惑的知識點和完全不理解的知識點。教師面授前統(tǒng)計學生網(wǎng)絡平臺任務完成情況，對多數(shù)有疑惑的知識點和完全不理解的知識點以及學生的創(chuàng)新思維等進行分類匯總，供線下授課參考。（2）課中：第一節(jié)課由學生對教師提出的關于環(huán)境與健康關系的案例進行小組討論、分組匯報，并進行組內(nèi)和組間評價。討論期間教師巡視，參與討論，并控制時間。案例選擇緊扣問題導向，啟發(fā)學生主動思考，培養(yǎng)其團結協(xié)作能力。第二節(jié)課根據(jù)學生線上學習情況進行重點精講、難點詳講，讓學生深度理解，內(nèi)化遷移知識，構建自己的知識框架。（3）課后：學生基于網(wǎng)絡平臺或微信提交反思報告，進行學習成果展示等。教師總結學習效果并及時反饋，通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)師生和生生間的進一步互動討論，激發(fā)學生的探究欲望，實現(xiàn)知識的深層內(nèi)化。

2.1.2 對照組 采用基于案例的傳統(tǒng)講授教學法。課前無預習相關內(nèi)容的嚴格要求；課堂教師根據(jù)所學內(nèi)容引入環(huán)境污染相關案例，引出環(huán)境的概念及分類，結合板書與多媒體課件，按照課程教學大綱依次對教學內(nèi)容進行講授；課后提出關于醫(yī)院環(huán)境要求的相關問題，由學生完成紙質(zhì)作業(yè)，上交教師批閱。

2.2 評價方法

2.2.1 課程考核成績 觀察組課程考核采用過程性考核和終末性考核相結合的方式。過程性考核內(nèi)容和比例設置如下：課程作業(yè)（35%）、在線測試（25%）、課程討論（20%）、課程資源學習（10%）、知識自我講解（5%）、學習反思筆記（5%），共占總評成績的50%。期末閉卷考試占總評成績的50%，作為終末性考核。對照組延續(xù)終末性考核方式，只以期末成績?yōu)榭傇u成績。

2.2.2 自主學習能力 采用姜安麗等[6]編制的自主學習能力量表，量表由3 個維度、28 個條目組成，分別為自我管理能力（10個條目）、信息能力（11 個條目）、學習合作能力（7 個條目）。各條目采用Likert 5 級評分法，即“完全符合”“基本符合”“一般”“基本不符合”“完全不符合”，以5~1 分分別計分，得分越高說明學生自主學習能力越強。課程開始前分別對觀察組和對照組發(fā)放量表進行自主學習能力評價，共回收有效問卷146 份，課程結束后再分別對觀察組和對照組發(fā)放量表進行評價，共回收有效問卷146 份，問卷的發(fā)放和回收均通過問卷星完成。

2.2.3 教師教學效果 學校教學質(zhì)量監(jiān)察科在學期期初、期中和期末不定時考察觀察組教師的教學實施情況，主要檢查教師線上教學設計及課堂教學中對分課堂實踐情況，評價指標包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、課堂秩序、教學效果。滿分100分，評價結果根據(jù)分數(shù)分為A、B、C 3 個等級，其中A 類得分為90~100 分，B 類得分為80~89 分，C 類得分為70~79 分。

2.3 質(zhì)量控制

為保證本次研究結果真實有效，避免觀察組和對照組教學方法的交織干擾，課程安排中觀察組和對照組的教學進度完全一致，并安排在同一上午或下午前后授課，避免不同班級彼此之間對所學內(nèi)容的交流。另外在問卷調(diào)查中，通過匿名形式填寫，如發(fā)現(xiàn)問卷填寫完全雷同或與真實性偏離過大則予以剔除。

2.4 統(tǒng)計學方法

3 結果

3.1 兩組學生課程考核成績比較

觀察組學生課程考核成績?yōu)椋?5.56±6.18）分，對照組學生為（74.32±7.50）分，兩組比較，差異具有統(tǒng)計學意義（t=5.96，P＜0.001）。

3.2 兩組學生教學前后自主學習能力比較

3.2.1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（見表1）由表1 可見，教學前兩組學生自主學習能力總分及各維度得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；教學后觀察組的自主學習能力總分以及自我管理能力、學習合作能力、信息能力得分均高于對照組，且在自主學習能力總分和自我管理能力、信息能力兩個維度的得分上，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

表1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

組別觀察組對照組t P n 72 74自我管理能力教學前26.46±3.02 26.43±3.55 0.347 0.729教學后27.58±2.34 23.81±4.41 5.930 0.000學習合作能力教學前17.66±2.38 17.78±2.46 0.985 0.326教學后18.20±2.19 18.04±3.21 0.624 0.371信息能力教學前32.86±3.17 31.47±2.88 0.249 0.801教學后35.61±2.61 33.59±3.17 3.389 0.001教學前76.41±5.88 75.68±5.61 0.395 0.693總分教學后81.27±4.59 75.78±7.31 4.490 0.000

3.2.2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內(nèi)比較（見表2）由表2 可見，教學結束后，觀察組學生自主學習能力總分及各維度得分均高于教學前，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。對照組自主學習能力總分及學習合作能力、信息能力維度得分略高于教學前，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），自我管理能力維度得分低于教學前，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

表2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內(nèi)比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

時間教學前教學后t P自我管理能力觀察組26.46±3.02 27.58±2.34- 2.128 0.035對照組26.43±3.55 23.81±4.41 3.61 0.001學習合作能力觀察組17.66±2.38 18.20±2.19 0.661 0.041對照組17.78±2.46 18.04±3.21- 0.994 0.322信息能力觀察組32.86±3.17 35.61±2.61- 2.919 0.004對照組31.47±2.88 33.59±3.17 0.703 0.483觀察組76.41±5.88 81.27±5.94- 2.598 0.01總分對照組75.68±5.61 75.78±7.31 1.974 0.051

3.3 教師教學效果評價

觀察組教師教學效果評價結果均為A 類，線上教學設計符合學校規(guī)定，基于課程不同章節(jié)的學習任務和學習內(nèi)容，教師在課堂對分設置中，時間比例不拘泥于平均對分，而是根據(jù)學生學習困難和學習效果靈活掌握。但部分單元設計和教學實施中存在線上線下任務脫節(jié)、學生討論知識點偏離、課堂教學趨于傳統(tǒng)教學形式的問題。

4 討論

4.1 “網(wǎng)絡平臺+對分課堂”教學模式有助于提高學生的學習成績

本研究結果顯示，觀察組課程考核成績顯著高于對照組（P<0.001）。這說明“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”教學模式能有效提高學生的學習成績。對分課堂強調(diào)學生對知識的內(nèi)化，給學生更多時間深度思考。借助線上網(wǎng)絡平臺，在課前進行預習，學生已對知識有了初步的了解，且明確了疑難點。在課堂學習中，學生對所學知識通過討論、小組活動、教師精講等方式得到深化。課后對所掌握的知識進行進一步內(nèi)化和反思，并通過網(wǎng)絡平臺豐富的教學功能，如測試、私播課、學后反思等進行復習，實現(xiàn)了知識的深層內(nèi)化，故學習效果良好。而對照組學生課前沒有預習，未帶著問題進入課堂，課堂枯燥乏味的講解使其處于被動狀態(tài)，沒有討論和思考的過程，課后缺少網(wǎng)絡平臺實時監(jiān)督，學生學習主動性不強，容易遺忘，故學習效果欠佳。周雪等[7]將對分課堂應用于護理本科安寧療護教學中，結果顯示，基于“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂” 的教學模式有利于學生知識與技能的掌握。郭艷俠等[8]將對分課堂應用于老年護理學教學中，結果顯示對分課堂教學模式有利于提高學生平時成績、實驗報告成績、理論成績及綜合成績，能提高課程教學效果。

4.2 “網(wǎng)絡平臺+對分課堂”教學模式可提高學生的自主學習能力

本研究結果顯示，教學后觀察組自主學習能力總分以及自我管理能力、信息能力得分均高于對照組（P<0.05）；且觀察組教學后的自主學習能力總分及各維度得分均高于教學前（P<0.05）。這說明“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”教學模式有助于提高學生的自主學習能力。對分課堂的理論基礎包含自主學習理論和建構主義理論，強調(diào)對學習目標的自我評價和自我查補，進而建構出自己的知識框架[9]。在應用過程中基于網(wǎng)絡平臺，為學生的學習提供了自主的時間和空間，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學理念。與傳統(tǒng)講授法相比，“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”教學在授課之前學生已經(jīng)對所學知識有所了解，增強了課堂學習的針對性及有效性，使被動學習轉為主動學習[10]。在課后又增加了學生內(nèi)化吸收過程，學生進一步領悟所學知識的內(nèi)涵，在學習過程中感受到了知識內(nèi)化的成就感，學習主動性得以不斷增強。本研究中，教學后兩組學生學習合作能力維度得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），這可能是由于觀察組教學中學生自主學習過程多以網(wǎng)絡平臺為依托，合作學習除課堂討論環(huán)節(jié)之外，課下相對較少，這也提示我們信息化時代對學習方式和知識的獲取方式產(chǎn)生了巨大的影響，在教學中應注意對學生合作學習能力的培養(yǎng)。楊成林等[11]將對分課堂應用于獸醫(yī)內(nèi)科學教學中，結果顯示，該方式能夠有效激發(fā)學生學習積極性和提升自主學習能力，與本研究結果一致。馮吉波等[12]將對分課堂應用于藥理學教學中，結果顯示，對分課堂有助于提高學生自主學習能力。

4.3 “網(wǎng)絡平臺+對分課堂”教學模式有助于提高教學效果

傳統(tǒng)教學中，教師根據(jù)教學進度按部就班上課，并不了解每位學生的學習能力和學習過程中存在的問題。學生只是被動接受，學習過程較為僵化。教師教學缺乏針對性和指向性。而對分課堂能使教師更好地了解學生的學習需求，課堂教學是真正的合作學習，真正實現(xiàn)了把課堂還給學生，把學生的學習交給其自己，使教學變得事半功倍，實現(xiàn)了因材施教。同時，開展網(wǎng)絡平臺、微視頻等信息技術相結合的混合式教學，使教師的教學變得多樣化，激發(fā)了學生學習的積極性、主動性，有效提高了教學效果。

5 結語

“網(wǎng)絡平臺+ 對分課堂”作為一種基于中國教育改革現(xiàn)實、適應中國教學改革需求的創(chuàng)新教學模式，有助于學生在主動學習和思考中建構自己的知識框架，實現(xiàn)知識內(nèi)化。借助網(wǎng)絡平臺的優(yōu)勢使對分課堂的開展更為靈活，進一步提高了學生的自主學習能力，有助于培養(yǎng)其綜合分析問題、自主解決問題的能力。在教學過程中，有效體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學理念，又不失教師的主導作用，課堂呈現(xiàn)教師與學生的“雙主結構”，切實提高了教學效果。但值得注意的是，由于網(wǎng)絡信息技術的普遍應用，學生在學習中過于依賴網(wǎng)絡，從而容易忽視團隊合作、人際交流在學習中的重要作用。因此，未來的課程教學設計和實踐中，應更多注重學生合作能力的培養(yǎng)和提高。