情感教育中教師角色的價值、類型與切換

胥艷靈

[摘? ? 要]情感教育是教育的重要組成部分，教師明確自身在情感教育過程中扮演的角色，才能從情感層面實現(xiàn)育人的教育旨趣。情感教育是關(guān)注學(xué)生精神與心靈層面的教育類型，需要教師具備寬容、理解的態(tài)度，以耐心、細心、愛心關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展與變化。在情感教育過程中，教師是學(xué)生的“知心者”與“關(guān)懷者”；是學(xué)生情感發(fā)展變化的“偵查員”；是學(xué)生情感問題解決的“指導(dǎo)者”；是學(xué)生情感模仿與學(xué)習(xí)的“標桿”。教師在情感教育過程中明確自身的角色類型，做好各角色間的切換，才能更好地開展情感教育，助力學(xué)生積極健康情感的生成。

[關(guān)鍵詞]情感教育；教師角色；探究價值；角色類型；角色切換

一、情感教育與教師角色

1995年，在沃里克大學(xué)主辦的情感教育研討會上，情感教育的倡導(dǎo)者之一皮朗特（Peter·L·F·Lang）與歐美10余國的學(xué)者一致同意了對情感教育的定義：情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注教育過程中學(xué)生的態(tài)度、信念、情感及情緒，它包括學(xué)生的個人發(fā)展和社會發(fā)展，以及他們的自尊，或者法語中表示的“關(guān)注每名學(xué)生能夠感到身心愉悅”。我國情感教育研究者朱小蔓從哲學(xué)視角出發(fā)，關(guān)注在教育層面如何促使人的情感與外界達到“真善美相統(tǒng)一”的理想高度；張志勇教授從教育學(xué)視角出發(fā)，關(guān)注如何在教育教學(xué)領(lǐng)域培養(yǎng)人積極健康的情感。雖然兩位學(xué)者研究視角不一致，但都認為情感教育是關(guān)注學(xué)生情感、情緒、態(tài)度以及價值觀的教育類型，宗旨在于促進個體全面和諧健康成長。而且教育中“情感”不同于心理學(xué)領(lǐng)域情感，教育中的情感培養(yǎng)具有價值屬性，其培養(yǎng)方向是尊重個體自然性情感的前提下不斷促進人情感積極化與社會化的發(fā)展，以便個體能夠更好地適應(yīng)社會生活。情感的發(fā)展不是一蹴而就的，也不是順其自然的，而是需要在教育的正向指引下應(yīng)實現(xiàn)情感的豐富化、社會化。在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感，發(fā)揮情感教育資源對整體教育效果的提升作用，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲，進而實現(xiàn)思維與情感的一并發(fā)展。

近年來，校園霸凌事件、抑郁癥及傷害事件間或占據(jù)網(wǎng)絡(luò)熱榜。一時間，有的學(xué)校成為“案發(fā)地”，本該是最安全、最富有正義感的區(qū)域，在此類事件的影響下部分人對學(xué)校教育的質(zhì)疑與否定。分析此類事件，其實質(zhì)是情感調(diào)控不當引發(fā)的行為失控，反映的是學(xué)生的心理健康出現(xiàn)了問題。目前學(xué)校是否設(shè)置心理健康教育課程，此類課程是否得到貫徹落實，其效果如何還需進一步觀察。此外，過度關(guān)注學(xué)生的考試成績、教師區(qū)別對待學(xué)生等行為也會阻礙學(xué)校心理健康教育的落實與奏效。心理健康教育是情感教育的顯性課程代表，除此之外情感教育還彌漫在學(xué)校教育之中。朱小蔓教授認為情感教育從來都不是一種實體性的存在，而是作為一種黏合劑存在于學(xué)校教育之中，滲透在各個領(lǐng)域促進學(xué)生的健康發(fā)展。心理健康教育作為培養(yǎng)學(xué)生健康心理的重要手段，是以全體學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)來制定教育內(nèi)容的，但是課程的普遍性、規(guī)律性與情感的個人性、內(nèi)隱性存在出入，從而對“情感存在障礙的學(xué)生群體”難以奏效。并且教師對學(xué)生的影響不僅體現(xiàn)在對知識、技能與思維的培養(yǎng)上，還表現(xiàn)在情感、人格與德行的化育里。培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在精神不能僅僅依靠思維層面的知識傳授，更應(yīng)該關(guān)注情感與道德層面的感化與培育。在學(xué)校的情感教育中，教師是第一執(zhí)行者，其情感意識、情感體驗與情感能力對教育中的學(xué)生具有重要影響，并在很大程度上決定著學(xué)校情感教育的成效。在師生交往中，教師通過言語指導(dǎo)、感化溫暖及自身表率等途徑去陶冶、喚醒與激發(fā)學(xué)生的情感，促進學(xué)生情感品質(zhì)的社會化與高級化發(fā)展。朱小蔓教授認為情感教育本身是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，情感教育中的任務(wù)要求與教育內(nèi)容本身、情境、個人目的、個人經(jīng)驗、個人需要以及教師的人格特征息息相關(guān)，更不用說大的社會經(jīng)濟、政治和文化背景，并且情感教育的復(fù)雜性還體現(xiàn)在學(xué)生個體的差異與情感發(fā)展變化的緩慢性與反復(fù)性上。因此，教師在實施情感教育的過程中更需要時刻保持愛心、細心與恒心，在生活的細微之處關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展，做好情感教育持久戰(zhàn)的準備。

角色一詞來源戲劇學(xué)，是指舞臺上的表演者后來被引入社會學(xué)研究領(lǐng)域，用于分析與預(yù)測個體行為。不同的社會角色具有不同的社會地位，承擔不同的社會責任，履行相應(yīng)的社會義務(wù)。要把握角色，就要從角色的客觀與主觀的一致性上去把握，角色是一定社會關(guān)系所決定的個體的特定地位、社會對個體的期待以及個體所扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)。教師角色的扮演體現(xiàn)的是教師在社會客觀期望的依據(jù)下，憑借自己主觀努力為適應(yīng)生存環(huán)境所表現(xiàn)出的特定行為方式。教師角色既能體現(xiàn)社會客觀的期望，又能表現(xiàn)教師性格與氣質(zhì)的個人主觀色彩。我國古代教育家對教師角色有著隱晦的表達，荀子云“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地，惡生？無先祖，惡出？無君師，惡治？三者偏亡，焉無安人。故禮。上事天，下事地，尊先祖，而隆君師。是禮之三本也。”此段對“禮三本”的論述中隱含著對教師社會責任與地位的表達，荀子認為老師、長者與君王都是國家治理與教化的基礎(chǔ)，承擔著對國家民眾的道德教化與治理的責任；從社會期待來看，韓愈認為老師是傳授道德、講授學(xué)業(yè)與解答困惑的人，是一個具備文學(xué)素養(yǎng)與道德素養(yǎng)的知識分子。教師角色還可以從社會對教師的隱喻稱呼來分析，希望教師具有高度責任與奉獻意識。上述分析教師的角色是從社會的角度，而非從教師個體的角度出發(fā)。而教師在角色的塑造過程中，自身的個性氣質(zhì)與情感情緒也具有重要的決定作用。從教師自我出發(fā)分析角色的扮演有助于角色的立體化與細節(jié)化更具有實踐性意義。隨著教育“育人”中心思想的不斷落實，情感作為人發(fā)展的巨大精神力量不斷引起教育的重視，如何在教育中實現(xiàn)對人情感的培養(yǎng)，已經(jīng)成為一線教師和研究者共同關(guān)注的重點。教師作為實施情感教育的主體，其自身的角色意識與觀念對教育教學(xué)行為具有指導(dǎo)意義。教師在與學(xué)生交往中不僅需要妥善管理自己的情感情緒，還需要具備對學(xué)生的情感教育能力。就情感的內(nèi)隱性與情境性而言，需要教師明確學(xué)生對自身的情感期待，從而做出恰當?shù)男袨楸憩F(xiàn)。此外，教師的個人氣質(zhì)、人格魅力與情感素養(yǎng)對學(xué)生也具有重要影響。

二、情感教育中教師角色的探究價值

探究情感教育中教師角色是為了更好地指導(dǎo)教師的情感教學(xué)實踐。戲劇中的角色概念具有虛擬性與表演性的特征，正如在情感教育過程中教師角色的扮演充滿了情境性與復(fù)雜性。主體的人是感性與理性相統(tǒng)一的個體，理性教育需要科學(xué)化與程序化，而感性教育則需要情景化與個性化。情感教育中探究教師的不同角色是對人實施感性的教育，需要教師在綜合人性與情景性的基礎(chǔ)上扮演應(yīng)然的角色，這樣使得教育更加富有細節(jié)意義，更加關(guān)注人的感受層面。

對于教師而言，知曉自身在情感教育中扮演的角色類型有助于教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展。學(xué)者馬多秀認為教師的情感素養(yǎng)是其專業(yè)化發(fā)展的核心，教師的情感素養(yǎng)需要在與學(xué)生交往的過程中不斷提升。師生在交往中通過思想、情感和認識上的不斷碰撞，雙方不斷體悟、反思與體察，辨識對方的情感情緒的細微變化，進而調(diào)整控制自己的情感情緒，進而逐步養(yǎng)成理解、寬容與信任等良好的情感品質(zhì)。情感的模糊性與內(nèi)隱性使得其在教育過程中充滿困難與未知，探究教師在情感教育中的角色不僅能夠為現(xiàn)實教育中教師的情感教學(xué)提供一定的參考建議，而且還能促進以教師情感素養(yǎng)為核心的教師專業(yè)化發(fā)展，不斷提升教師作為專業(yè)人員的情感素養(yǎng)。

就學(xué)生而言，個體具備不同的生長環(huán)境、人格特征與氣質(zhì)類型，對其情感的培養(yǎng)更需要“因材施教”。有些單親家庭的孩子會因為父母的缺失而產(chǎn)生心理問題，教師在與這類學(xué)生相處時更需要具備敏感、信任、傾聽與關(guān)愛的情感素養(yǎng)，及時感知學(xué)生的心理情感需求，對學(xué)生的情感發(fā)展趨勢做好指引，幫助學(xué)生樹立正確的情感價值觀。不同的學(xué)生具備不同的情感偏好?！肮膭钍浇逃笔墙處熞龑?dǎo)學(xué)生發(fā)展的最有效手段，但是“批評式教育”對部分學(xué)生來說也具有一定效果。批評式教育是教師以“合理期待”為依據(jù)的一種教學(xué)手段，此類教育方式不僅包含教師對學(xué)生的期待，且蘊含著教師對學(xué)生自身價值的認可。在基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)動機的組成中，獲取教師與他人的認可是其學(xué)習(xí)動機的重要組成部分，教師在情感教育過程中以學(xué)生情感偏好為抓手，選取恰當?shù)慕逃绞?，扮演好相?yīng)角色有利于落實對學(xué)生情感的“因材施教”。

學(xué)生是多種多樣的，教學(xué)情境亦是千姿百態(tài)，教學(xué)要素的不確定性和多樣性增加了教師實施情感教育的困難。而通過分析教學(xué)要素的特點、不斷明確教師的被期待行為以及分析教師在情感教育中自身的角色類型，才能有效把握現(xiàn)實交往中對師生雙方情感的陶冶與培養(yǎng)。教師是實施教育教學(xué)的專業(yè)人員，情感是教育的重要組成部分，提升教師在情感教育中的專業(yè)能力也是落實教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意。從教師的視角出發(fā)，通過分析教育過程中的相關(guān)因素，恰當把握自身情感表現(xiàn)與行為，做好對學(xué)生情感的培養(yǎng)工作也是教師落實“育人”責任的重要手段。

三、情感教育中教師的角色類型

學(xué)校中情感教育不僅存在于顯性課程和隱性課程之中，同時也在師生的交往中發(fā)揮著重要作用。情感與認知教育不同，若采取認知教育中的知識傳授和訓(xùn)練可能會造成相反的效果。情感發(fā)展也具有內(nèi)在化、個性化的特點，需要教師對個體持以尊重、理解與寬容的態(tài)度，并且細心、耐心地關(guān)注學(xué)生的情感狀況，同時以愛去滋養(yǎng)學(xué)生的情感并且尊重學(xué)生的個性特征與發(fā)展規(guī)律。情感教育彌漫在師生日常交往中，需要教師協(xié)調(diào)好教育情境與學(xué)習(xí)主體的個性化因素，對自身角色進行恰當?shù)亩ㄎ弧?/p>

（一）教師是情感教育中的“知心人”

一般來說，“知心人”的角色類型類似于學(xué)校的心理教師，心理教師是學(xué)生心理健康教育工作的主要實施者，承擔著學(xué)生情緒與情感的教育工作，是維護學(xué)生心理健康發(fā)展的重要成員。日常學(xué)習(xí)生活中教師對學(xué)生實行情感教育，需要與學(xué)生進行溝通與交流，明確學(xué)生存在的心理與情感問題。由此可知，“知心人”這一角色類型需要教師具備情感相關(guān)知識與溝通交流能力。首先，教師需要了解所教群體年齡階段的心理發(fā)展特征，對學(xué)生的情感特點有基本的把握；并且教師需要詳細了解每一名學(xué)生的性格特點與家庭情況，能夠?qū)W(xué)生個人情況做到整體把握；其次，情感的溝通和交流，需要教師具備“傾聽”的特質(zhì)。傾聽不僅是一個“輸入”和“接納”的過程，還是一個“指導(dǎo)”與“更新”的過程。在傾聽過程中，學(xué)生對教師傾訴學(xué)習(xí)生活上的困難、喜悅以及對教師的期待，教師得以領(lǐng)會學(xué)生所求，能夠在實踐中有所改善。有效溝通使得師生之間逐漸實現(xiàn)情感共鳴。教師要扮演好“知心人”這一角色，才算做好情感教育的準備工作，為其他進階性角色的扮演做好奠基工作。

（二）教師是情感教育中的“關(guān)懷者”

原生家庭的錯綜復(fù)雜使得部分學(xué)生群體缺少父母的關(guān)愛，教師作為學(xué)生的重要他人，其關(guān)愛在彌補父母之愛層面發(fā)揮著重要的補充作用。學(xué)校中教師與學(xué)生之間的互動與交往形成了師生關(guān)系，良好的師生關(guān)系對學(xué)生的情感發(fā)展與心理健康具有積極影響。歸根結(jié)底情感教育是涉及心理精神層次的教育引導(dǎo)，更需要教師自身具備關(guān)懷與關(guān)愛的情感品質(zhì)。關(guān)懷學(xué)生，用更加直接明了的詞匯概括就是“愛”。愛是師之為師的必要品質(zhì)，教師具備教育愛是對學(xué)生實施“有愛教育”的前提，其重要性不僅體現(xiàn)在知識學(xué)習(xí)、道德培養(yǎng)上，還表現(xiàn)在情感調(diào)節(jié)與發(fā)展上。教育愛賦予了教師溫暖與真誠的形象特點，也是師生情感交流的一座橋梁，使得師生交流得以發(fā)自內(nèi)心。涉及心靈的教育，更需要教師具備“教育愛”，教師對學(xué)生無差別的愛會使學(xué)生體會到自身值得被愛，知曉自身具有存在的價值，在此基礎(chǔ)上逐步發(fā)現(xiàn)自身的亮點，變得自信和開朗，從而不斷喚醒其發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。“關(guān)懷者”的角色與“知心人”一致都是教師實施情感教育時需要扮演的基礎(chǔ)性角色。教育是具有價值取向的，是培養(yǎng)人不斷向善、向好的社會活動類型，無論是“知心人”角色強調(diào)的真誠、尊重，還是“關(guān)懷者”角色強調(diào)的愛都體現(xiàn)的是正向、積極的情感基調(diào)。

（三）教師是情感教育中的“偵查員”

教師要以細致、敏銳的目光去捕捉學(xué)生的情緒情感，及時發(fā)現(xiàn)問題。要扮演好這一角色，需要教師具備敏感、細心的情感素養(yǎng)。談及“敏感”一詞，當下多用來形容一個人性格縝密，喜歡胡思亂想。而在情感素養(yǎng)中，“敏感”卻是優(yōu)點，實行情感教育需要教師對學(xué)生的情感具備敏感的特質(zhì)，教師及時感知才能在教育中為學(xué)生的情感表達與發(fā)展創(chuàng)設(shè)安全的環(huán)境氛圍。面對“閉口不言”與存在人際交往困難的學(xué)生，需要教師具備敏銳的觀察能力，在細微之處識別學(xué)生的困境與需求，做好對學(xué)生情感的疏通與開導(dǎo)工作。當下，中小學(xué)生正處于身心飛速發(fā)展與多元文化碰撞的時期，外界價值觀念與他人言論會影響學(xué)生積極健康價值觀念的形成。教師是學(xué)生交往的主要人群，教師在教育教學(xué)以及與學(xué)生的交談之時，以敏感情感特質(zhì)迅速捕捉信息了解情況，從而及時對有礙情感正向發(fā)展的現(xiàn)狀作出恰當處理?！皞刹閱T”的角色類型是情感教育中教師角色類型的進階性角色，其角色具備的敏感特質(zhì)是教師實施情感教育時更加專業(yè)化的條件。

（四）教師是情感教育中的“指導(dǎo)者”

“指導(dǎo)者”這一角色類型關(guān)注的就是教師的情感教育能力。學(xué)者田國秀在美國學(xué)者梅耶荷沙洛維等人對情感能力細化研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師的工作特點，將教師的情感能力著重從情感識別力、情感表達力、情感理解力與情感調(diào)節(jié)力這四個具有代表性的方面進行分析。情感識別力是指情感出現(xiàn)時對其感知并且識別的能力；情感表達力是指個體能夠以社會接受的方式表達或者回應(yīng)他人情感的能力；情感理解力是個體理解情感的成因與影響，能夠追究深層次背景的能力；情感調(diào)節(jié)力是個體能夠?qū)Σ缓线m的情感進行適時適度調(diào)整的能力。教師要對學(xué)生的情感作出指導(dǎo)，首先是識別學(xué)生情感是否存在問題，存在什么問題；其次是教師能夠合理表達自身的情感并與學(xué)生進行情感交流；最后在識別與合理表達的基礎(chǔ)上對學(xué)生的情感存在問題進行深度解讀，挖掘背后的深層次原因，針對其原因?qū)W(xué)生實施恰當?shù)慕逃虒W(xué)。情緒情感既有積極的一面，也有消極的一面，但是情緒情感歸根到底還是個人的內(nèi)心體驗，與個體的價值觀念與個性氣質(zhì)息息相關(guān)，因此教師指導(dǎo)學(xué)生時，要時刻以把握對學(xué)生的尊重。教師作為“指導(dǎo)者”的角色，實際承擔的是培養(yǎng)學(xué)生的情感能力，對于教師而言，完成此項教學(xué)任務(wù)，需要教師具備情感教育能力。教師的情感能力是其情感教育能力的基礎(chǔ)，落實到教育中就是教師通過教學(xué)將自身的情感能力轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，使學(xué)生成長為具備情感能力的個體，以便更好地適應(yīng)社會生活。教師作為“指導(dǎo)者”角色是情感教育眾多角色類型中的又一進階性角色，“指導(dǎo)”意味著教師具備作為人的基礎(chǔ)情感能力與作為教師的情感教育培養(yǎng)能力，如此才能在教學(xué)中實現(xiàn)對學(xué)生情感的指導(dǎo)與培養(yǎng)，助力學(xué)生情感能力的不斷完善。

（五）教師是情感教育中的“模范者”

朱小蔓教授認為情感示范教育的目的就在于培養(yǎng)教師的情感素質(zhì)方面，使其具備其他職業(yè)所沒有的、特殊的素養(yǎng)，善于和學(xué)生進行情感交往，并且勝任對學(xué)生的情感教育工作。從社會主義核心價值觀層面來看，對公民層面的要求是“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”，而公民層面的核心價值觀標準亦是教師自我管理、學(xué)生培養(yǎng)的價值觀基準。在此基礎(chǔ)上，教師作為高素質(zhì)情感的“模范”，職業(yè)情感不可或缺，學(xué)者傅寶英認為“教育愛”是教師職業(yè)情感的核心。愛既包含愛國、愛社會、愛集體、愛學(xué)校、愛學(xué)生、愛親友的行為，也包含友愛、和善、親切與寬容理解的有愛的態(tài)度?！扒榫辰逃弊鳛榫哂兄袊就粱那楦薪逃?，其創(chuàng)始者李吉林教師不僅關(guān)注情感環(huán)境對教學(xué)的作用，更關(guān)注學(xué)生情感本體的發(fā)展。朱小蔓教授分析李吉林先生的情境教育時，認可李吉林先生“情感是情境教育的紐帶”一說，并且指出實行情境教育對教師自身的情感素養(yǎng)要求較高，需要教師自身具備良好的人文素養(yǎng)，由此才能在尊重學(xué)生情感的前提下不斷促進學(xué)生情感與認知層面的和諧健康發(fā)展。教師以身作則，為人師表是基本的職業(yè)道德標準，教師的世界觀、一言一行都給學(xué)生起著表率作用。教師的情感素養(yǎng)和情感能力外化出的行為對學(xué)生模仿學(xué)習(xí)具有重要指導(dǎo)性意義，是學(xué)生參考的重要標準。綜合來看，“模范者”這一角色類型是教師在情感教育眾多角色中最具代表性與職業(yè)性的角色，其體現(xiàn)的社會性程度也最高，對教師的情感素養(yǎng)要求也更高。

四、情感教育中教師角色間的切換

學(xué)校的教育旨趣是育人，是實現(xiàn)人與人在教育中的生命碰撞，它不僅體現(xiàn)在知識、技能等具有外在體現(xiàn)的顯性碰撞上，更體現(xiàn)在情感、人格與德行的隱形化育中。為更好地實現(xiàn)對人的情感培育，需要教師明確自身在教育中的角色類型，熟練切換角色實施，落實育人中的情感層面。切換即轉(zhuǎn)換改變的意思，其本質(zhì)是兩種不同形式、形態(tài)與特點之間發(fā)生變化。情感教育中分析教師在不同角色間的切換，是從教師個體出發(fā)，以一種微觀的視角，在已有情感認知與對教學(xué)要素分析的前提下，教師落實情感教育的過程。教師在情感教育過程中，分析不同教學(xué)情況，對自身扮演的角色進行選擇與定位，不斷做出調(diào)整與轉(zhuǎn)變，更加游刃有余地實現(xiàn)對學(xué)生情感的培養(yǎng)。這個過程不但體現(xiàn)了教師作為一個專業(yè)人士的素養(yǎng)，也彰顯了教育始終“以人為本”的中心理念。

情感教育中的不同角色類型代表著學(xué)生對教師相應(yīng)的期待，當教師作為“知心人”與“關(guān)懷者”時，教師被期望的是關(guān)愛、傾聽的行為；當教師扮演“偵查員”時，被期望的是教師的觀察能力；當教師作為“指導(dǎo)者”時，其被期望的是給出建議，指導(dǎo)學(xué)生作出調(diào)整；當教師作為“模范者”時，被期望做好表率。不同的角色代表著不同的期待，做好不同角色間的相互切換，才能在復(fù)雜的教育中實現(xiàn)對學(xué)生情感的教育。切換情感教育中的不同角色也有助于教師專業(yè)化的不斷發(fā)展，提升教師作為一個專業(yè)人員的情感教學(xué)能力。

在情感教育中到底應(yīng)扮演什么角色，需要教師以專業(yè)的視角來進行界定。教師是集多種角色于一身的個體，且情感的難以把握和難以培養(yǎng)的特點致使在劃分教師角色的界限上較為模糊，缺乏明確的邊界。由此對教師而言，不僅需要教師具備專業(yè)知識與專業(yè)能力，更需要教師具備專業(yè)情意，從更加專業(yè)的角度出發(fā)，以專業(yè)的視角看待自身應(yīng)當扮演的角色，適時適度地實現(xiàn)角色間的相互切換。這個過程需要教師具備敏銳的偵查力和隨機應(yīng)變的能力，做好多種情況下的選擇與變通。情感教育中教師角色的切換既是過程也是結(jié)果，過程是教師選擇扮演角色類型的內(nèi)心活動階段，結(jié)果是教師在綜合考慮的基礎(chǔ)上作出選擇后表現(xiàn)出的行為。教師在情感教育扮演角色時，要有自身專業(yè)的思考，能夠認清此時的矛盾重點，從而做出應(yīng)有的行動。

學(xué)生是具備獨立思考能力的個體，其內(nèi)心的情緒情感體驗最為重要，教師進行情感的指導(dǎo)與干預(yù)時需要尊重學(xué)生個體的心理發(fā)展規(guī)律與特點，在充分尊重學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上進行指導(dǎo)。教育中提升對情感的關(guān)注已經(jīng)成為當下的共識，情感教育與認知教育都是教育的重要組成部分，缺一不可。當下已有研究對認知教育中教師角色的探究較為成熟，也對教師扮演的角色提供了參考。而情感教育涉及范圍較廣，邊界不清晰，對教師的角色形象要求也更為細膩化與溫情化，探究情感教育中教師需要扮演的角色，能夠為教師進行情感教育時提供更多行為指導(dǎo)層面的建議，提升教師在實施情感教育時的專業(yè)性。

參考文獻：

[1]朱小蔓.情感教育論綱（第三版）[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2019：3.

[2]奚從清.角色論[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2010：3-20.

[3]馬多秀.學(xué)校情感教育論[M].北京：人民教育出版社，2019：20.

[4]諾丁斯.始于家庭：關(guān)懷與社會政策[M].侯晶晶，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：11.

[5]田國秀，王悅.增強教師情感能力，回應(yīng)“輪崗流動”考驗[J].人民教育，2022（08）：28-31.

[6]傅寶英.從教師“教育愛”談師范生教師職業(yè)情感培養(yǎng)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2004（01）：101-104.

[7]李吉林.情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈[J].教育研究，2011，32（07）：65-71.

[8]朱小蔓.情境教育與人的情感性素質(zhì)[J].課程.教材.教法，1999（01）：8-10.

[9]楊銀.論教師教育情感的“內(nèi)卷化”危機與破解[J].教師教育研究，2022，34（04）：7-13.

（責任編輯：姜波）