高校教師課程思政綜合能力的生成：具身認知的視角

李彥群 李丹

摘 要：教師課程思政綜合能力的提升需要教師重視身體的價值，當前所實施的課程思政，缺乏教師的身體介入，造成身體與課程思政分離，產(chǎn)生缺乏身體在場、缺乏動力等問題，導致課程思政流于形式。依據(jù)具身認知理論，應重新認知高校教師課程思政綜合能力與身體的關(guān)系。因此，應確保身體在場，積極進行課程思政實踐，開展有組織課程思政教研，加強身體管理，以此促進高校教師課程思政綜合能力的生成。

關(guān)鍵詞：教師；課程思政；具身認知；生成

當前，課程思政建設(shè)正在高校如火如荼地推進，但是高校教師的課程思政綜合能力卻并不如想象的樂觀。教師在努力地挖掘課程思政元素，課堂上的思政融入也在盡力推行，但是效果仍然不太令人滿意。究其原因，高校教師課程思政能力建設(shè)缺乏了身體的參與。本研究以具身認知理論為基礎(chǔ)，探究高校教師課程思政綜合能力建設(shè)遇到的困境，提出提升高校教師課程思政綜合能力的策略。

高校教師課程思政綜合能力生成的現(xiàn)實困境

近代以來的認知哲學，強調(diào)主體與客體、身體與心靈的分離，是一種屬于身心二元哲學的認識論，笛卡爾認為：“我只是一個在思維的東西而沒有廣延，而另一方面，我對于肉體有一個分明的觀念，即它只是一個有廣延的東西而不能思維。這個我，也就是說我的靈魂，我之所以為我的那個東西，是完全、真正與我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在?！盵1]這種影響巨大的認識論哲學，意味著人類雖然在積極地探尋真理，但是也抑制身體甚至拋棄身體，“一方面，充分信任心智的主體作用，發(fā)揮其理性、思維等能力；另一方面，則摒棄身體的參與、世界的在場、經(jīng)驗的內(nèi)化及實踐的價值”[2]。當前，高校教師片面追求課程思政元素的挖掘，背離了身心一元的具身認知，一定程度上阻礙了課程思政綜合能力的生成。

1.缺乏身體在場

第一代認知哲學把認知看作是大腦內(nèi)部單純的信息與符號的加工過程，主要表現(xiàn)為“對身體和經(jīng)驗的忽視以及對符號與表征的強調(diào)”[3]。雖然高校教師重視挖掘課程思政元素，并且在課堂教學中采取多種教學方法，但是忽視了身體的參與，最終導致課程思政從知識走向知識。基于傳統(tǒng)的身心二元的認知理論，課程思政教育被認為是頭腦中的知識傳遞，高校教師在開展課程思政的過程中會排斥身體，從而割裂身體與思政知識之間的關(guān)系，進而使課程思政綜合能力成為漂浮不定的“空中樓閣”。實際上，“認知、身體、環(huán)境是一體的。認知是身體的認知，而身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)又是進化的產(chǎn)物，是環(huán)境塑造出來的。這意味著認知、身體和環(huán)境是一個緊密的聯(lián)合體”[4]。能力依附于身體，脫離了身體參與的“能力”，流入虛空，而如果又力圖使這種虛空產(chǎn)生積極的效果，那無異于將希望寄托于渺茫。

2.缺乏對社會的感知

忽視身體實踐，會導致課程思政知識成為不依賴于身體的“客觀存在”，進而導致“知識的魂魄——理性自由和探究創(chuàng)造——就會消失，人就會在知識中迷失自我，陷入愚昧，最終走上‘反智主義’”[5]。在教學中，學生既非被動機械接受知識的容器，教師亦非中立輸出知識的源泉，師生雙方均需要身體參與，鑲嵌在環(huán)境中，構(gòu)成一個統(tǒng)一體。但是在實踐中，卻是另外一種場景：“認為知識就是單純的傳遞過程，教師和學生是知識的發(fā)送和接收載體，因此很多教師的講課方式十分單一，往往就是生硬地站在講臺上，對知識進行書面上的講解，注重知識的準確性，而忽視了知識的生成和再造”[6]。教師不重視其身體，將身體看作與教學無關(guān)的元素，就會導致不重視對現(xiàn)實的體悟和感知，進而缺少對現(xiàn)實的透徹理解，使得課堂成為唱“獨角戲”的場所。

3.缺乏開展的動力

高校教師的課程思政綜合能力需要關(guān)注學生參與，否則會產(chǎn)生如下問題：一是教師教學觀念落后。高校教師如果不能秉持“個體”的觀念，不能看到活生生的個體、看到差異，課程思政的效果就不可能達到預期的效果。身心二元分離的認知論哲學，“會引發(fā)知識與學生、教師經(jīng)驗的分離”“教師成為了知識傳授的執(zhí)行身份的二傳手或搬運工，逐而引發(fā)課程知識的機械傳授、線性填充以及簡單占有的灌輸主義、接受主義的教學觀”[7]，顯然無法達到預期的目標。二是誤解課程思政綜合能力發(fā)展的復雜性。人的能力的發(fā)展并不遵循線性發(fā)展的規(guī)律，也不是付出與回報之間簡單的對應關(guān)系。部分高校教師認為，課程思政綜合能力的提升是一個自然而然的過程，即長期的挖掘課程思政元素、實施課程思政課堂教學就必然導向高超的課程思政綜合能力，這是一種簡單化的認知。事實上，高校教師課程思政綜合能力的提升過程，往往是充滿了變數(shù)。

高校教師課程思政綜合能力的生成邏輯

自20世紀80年代開始，傳統(tǒng)認知就開始強調(diào)認知和身體的分離，具身認知理論逐漸鋪開，逐漸超越傳統(tǒng)認知的身心分離，相比于離身認知，具身認知旨在重視被傳統(tǒng)認知所遮蔽的身體的力量。

1.身體是認知的基礎(chǔ)和前提

具身認知理論重視身體的價值，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對于一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身其中”[8]。在課程思政綜合能力的構(gòu)建中，高校教師須關(guān)注身體的變化和感受，但是我們在此所說的身體，并非純粹的肉身，或者說如植物人一樣的、沒有心智的肉體，而是一種具有自主意識的身體。身體是認知的基礎(chǔ)和前提的另一個表現(xiàn)是認知具有差異性?！坝袡C體由于身體結(jié)構(gòu)、運動能力和與環(huán)境互動與耦合的歷史不同，其所面臨的世界也存在極大差異。不存在一個脫離有機體的客觀知識世界。知識是建構(gòu)的，建構(gòu)的過程是具身的，是有機體身體活動的結(jié)果”[9]。高校教師課程思政綜合能力是在實踐之中產(chǎn)生并逐漸深化，在此過程中，受出身背景、教育經(jīng)歷、個性特點等影響，教師所形成的課程思政能力亦有顯著不同。高校教師課程思政綜合能力的生成，不是將書本上的理論和知識直接映射到教師的大腦之中，接受多少、理解深淺，都與教師身體密切相關(guān)。

2.認知不能脫離情境而獨存

認知依賴身體而存在，而身體總是處于某種情境中，可以說，認知發(fā)生于情境之中。離身認知常?！胺裾J情境再認知與學習中的作用，即使偶然關(guān)注情境，也僅認為情境在認知與學習的過程中發(fā)揮著一種因果性作用，即認為情境事件對某些認知過程施加了影響”[10]。就高校教師的身體而言，所面臨的情境可以分為內(nèi)部情境和外部情境兩類。所謂內(nèi)部情境，即認知時的身體狀態(tài)，如體溫、情緒、冷暖、饑飽等，心理學已證明身體的狀態(tài)會影響認知的發(fā)生和效果；所謂外部情境，即為身體所置身的情境，既包括空氣、氣候、地域等的自然環(huán)境和歷史、文化、傳統(tǒng)所構(gòu)成的人文環(huán)境，又包括學習科學、心理科學、教育科學乃至本人學科背景所構(gòu)成的理念情境。處于其中的身體，不可避免地會受到上述諸要素影響和浸潤。人是有主觀能動性的高級動物，在受情境影響的同時，也在積極地反作用于情境。教師既受環(huán)境滋潤，又反哺于環(huán)境。

3.非線性是具身認知的基本特征

當前，高校之中的“師生關(guān)系不再是教師單向的知識輸出；學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)隨時隨地從各種渠道獲得信息和知識，而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д吆驮O(shè)計者”[11]。施加同樣的教育影響，因高矮、胖瘦、智愚以及立場等的不同，結(jié)果呈現(xiàn)出很大的差異。在宏觀上，高校教師的課程思政綜合能力可以劃分為一般課程思政能力、專業(yè)課程思政能力和特殊課程思政能力三個等級。在微觀上，每個層級又可以分為若干類?？梢哉f，越到細微處，思政要素越難以區(qū)分，往往表現(xiàn)為交叉到一起。就構(gòu)成要素之間的關(guān)系而言，各要素及次生要素之間的關(guān)系，是一種非直接對應的非線性關(guān)系。“人作為個體是身心統(tǒng)合的復雜整體，事件往往是復雜多變的情境性系統(tǒng)，人的行動和事件的產(chǎn)生并非認知元素的簡單相加”[12]。各課程思政要素之間，縱向、橫向、交叉等多種聯(lián)接形式，相互發(fā)生作用。個別時候，局部的微小變化，能夠撬動整體的變革，所以課程思政綜合能力的非線性發(fā)展，總的方向指向未來的發(fā)展，但是其過程有曲折反復之處。

具身認知視域下高校教師課程思政綜合能力提升的實現(xiàn)路徑

1.提升高校教師對身體價值的認識

課程思政教學中的身體在場，主要包括兩層含義：一是融入時代大潮。高校教師的著眼點應由象牙塔內(nèi)的專業(yè)知識教育轉(zhuǎn)移到社會責任上，即“為黨育人、為國育才”。具身認知理論認為，“認知并非是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依憑于身體的生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及生活方式。所以，人類的認知活動不是發(fā)端于機械的裝置，而是來源于鮮活的身體，它必然深受人的身體及其大腦、生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的影響”[13]。課程思政與現(xiàn)實緊密相關(guān)，課程思政是為現(xiàn)實服務的?，F(xiàn)實社會的鮮活、生動的真實案例，既給了課程思政教師真實體驗，也給了驗證課程思政元素的機會。二是認識到身體的價值。具身認知理論認為，“根據(jù)具身認知的觀點，身體的物理屬性構(gòu)造特點影響著認知構(gòu)成，因此外界事物與身體互動的過程以及結(jié)果都會直接或者間接使得認知主體的肌肉骨骼狀態(tài)等諸多身體結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，從而使主體的自我感受知覺狀態(tài)也隨之發(fā)生變化”[14]。身體是認識的基礎(chǔ)，正是“肉身”的存在，基于身體的學習和生活才成為可能。對高校教師而言，須重視身體的價值，讓身體充分參與到課程思政的開展中，眼觀、耳聽、手觸、體悟乃至語言的交流等，所有身體器官均參與到課程思政之中。

2.鼓勵教師積極進行課程思政實踐

所謂課程思政的實踐，是指高校教師對課程思政元素以及課程思政實施過程，所進行的深入、全面、周密的思考、學習、驗證。具身認知具有隱喻性，“概念系統(tǒng)依賴于身體體驗的隱喻功能”[15]，身體的隱喻功能有助于教師理解課程思政元素的言外之意，能夠?qū)λ颊龀龈臃e極的評價。高校教師課程思政實踐，可以分為以下幾種：一是課程思政元素的實踐。當前，部分高校教師對課程思政元素，以知識視之，內(nèi)心的認同感及生活中的實踐較少，從書本到書本，造成課堂教學中的思政元素無法真正發(fā)揮作用。按照具身認知的觀點，“認知是具體的個體在實時的環(huán)境中產(chǎn)生的，儲存在記憶里的認知信息并非抽象的符號，而是具體、生動的，同身體的特殊感覺通道相聯(lián)系”[16]。因此，高校教師課程思政元素實踐，包含了閱讀、體悟甚至比對等，發(fā)現(xiàn)能夠引領(lǐng)價值觀建設(shè)的元素，并根據(jù)個人理解調(diào)整課程思政元素及教學設(shè)計。二是課程思政教學設(shè)計的反思與評價。課程思政教學設(shè)計應體現(xiàn)學生中心，即圍繞學生是否增加獲得感為追求，對思政元素進行排列組合。三是提升高校教師作為知識分子的責任感。高校教師有責任在社會事務及社會問題上發(fā)聲，展現(xiàn)作為知識分子服務社會的力量。

3.開展有組織課程思政教研

具身認知理論強調(diào)了認知情境性，“這種情境不是簡單的物理環(huán)境，而是包括身體在內(nèi)的物理環(huán)境以及師生共同組成的、參與其中的學習共同體”[17]。高校教師的課程思政綜合能力建設(shè)應納入有組織教研，所謂有組織教研，是指高校教師的課程思政需要擺脫單槍匹馬的現(xiàn)狀，圍繞課程思政這一核心要素，相互聯(lián)接、資源共享，通過對話、討論、分享等手段，以追求課程思政的實現(xiàn)為目標而采取的一種教研形式。有組織教研可以由謀劃清晰、目標明確、梯度合理等要素構(gòu)成。謀劃清晰，是指課程思政教研活動的開展，有清晰的規(guī)劃；目標明確，是指強調(diào)高校教師之間的課程思政的共同目標指向；梯度合理，是指教師課程思政綜合能力的提升有一整套行之有效的流程和方法。通過交流課程思政的思政元素挖掘方法、思政教學設(shè)計、思政設(shè)計評價等多種活動，實現(xiàn)教師內(nèi)部關(guān)于課程思政的共識和共鳴。課程思政有組織教研，教師之間可以相互學習、互通有無，在課程思政的實施理念、實施技巧等方面形成準確的認知。

4.加強高校教師的身體管理

借助身體、依賴身體可以看作是提升高校教師課程思政綜合能力的一大利器。所謂“身體形象”，就是凸顯高校教師的身體在課程思政中的作用，將高校教師身體看作是提升課程思政效果的重要考量因素。首先，身體是認知的基礎(chǔ)，需要強調(diào)的是，純粹的生物學意義上的身體是無意義的；充滿了血和肉的身體，是一種集合了過去的經(jīng)歷、體驗、認識的身體，才是認知的基礎(chǔ)。身體本身，包括流淌在體內(nèi)的血液，自然地具有了某種傾向和精神。其次，高校教師的身體具有社會價值。高校教師屬于知識分子，代表了知識以及價值風向。高校教師的身體是一種具有生命力的存在，“教師通過外化的身體行為、身體實踐，將內(nèi)在的‘身體技術(shù)’‘身體圖式’轉(zhuǎn)化為行為規(guī)范、行為準則”，從而給學生以深刻的影響。最后，高校教師的信念定力。高校不再是象牙塔，但仍有社會風向標的作用；獨立之意志自由之思想，仍可以看作是高校教師內(nèi)心深處的“底線”。

需要指出的是，身體管理需要一個過程，并非一蹴而就。高校教師的身體管理，應以落實黨中央和教育主管部門的部署為中心，推動身體在課程思政建設(shè)中的投入，關(guān)注身體變化以及身體變化對認知的影響?？赡芤婚_始，高校教師并不是心甘情愿地將身體參與到思政認知中，但是正如孟子所說，“久假而不歸，焉知非其所有也”。身體長久在思政信息中浸潤，一面是身體誠實的投入，一面是認知的質(zhì)的變化，就必然會促進教師課程思政綜合能力的提升。

本文系2021-2022年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“新時代提升教師課程思政綜合能力研究——以教育學類教師為例”（項目編號：2021GJJG521）階段性研究成果

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（作者單位：河北邯鄲學院特殊教育學院）

[責任編輯：翟 迪]