顯隱性教學(xué)和場風(fēng)格對(duì)EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響*

王偉清 王 玲

（湘潭大學(xué)外國語學(xué)院，湖南 湘潭 411105）

0.引言

我國當(dāng)代外語教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高端復(fù)合型外語人才（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2018：92），而要培養(yǎng)熟練運(yùn)用外語、精通中外談判和溝通的高端外語人才，有必要繼續(xù)強(qiáng)化學(xué)生的技能訓(xùn)練，提高訓(xùn)練層次（常俊躍2018：64）。課堂教學(xué)是技能訓(xùn)練的主要場地，如何讓學(xué)習(xí)者在有限的課堂教學(xué)中最大限度地習(xí)得外語是一件事關(guān)外語教育總目標(biāo)的大事。教學(xué)方式是課堂教學(xué)的重要組成部分，合適的教學(xué)方式可以提高教學(xué)的有效性，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果（李菲，孫云梅2019：447）。因此，研究哪種教學(xué)方式更有利于二語學(xué)習(xí)有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

從古人提出的因材施教到當(dāng)代人主張的個(gè)性化教學(xué)，都說明教學(xué)方式的有效性受學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體差異的重要方面，指人們?cè)谒季S過程中偏好的信息加工方式，能調(diào)節(jié)外在行為表現(xiàn)與內(nèi)在心理過程（劉鴻燕，肖風(fēng)2021：412），而學(xué)習(xí)者的外在行為表現(xiàn)與內(nèi)在心理過程都與教師的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)。然而，與工作記憶和二語水平等個(gè)體因素相比，認(rèn)知風(fēng)格近年來受到的關(guān)注較少。

語法是二語學(xué)習(xí)不可或缺的內(nèi)容，語法教學(xué)成功與否直接關(guān)系到外語教學(xué)的整體質(zhì)量。在眾多語法現(xiàn)象中，動(dòng)詞過去式是一種最基本的語法形態(tài)，是英語學(xué)習(xí)者必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)之一。不同于英語，漢語是通過詞匯（如“了”）而非形態(tài)變化（如動(dòng)詞加-ed）來表達(dá)過去事件的，因此動(dòng)詞過去式是中國英語學(xué)習(xí)者的一個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)（Yang &Lyster 2010：240），對(duì)于英語學(xué)習(xí)時(shí)間不長、英語水平相對(duì)較低的中學(xué)生而言尤其如此。然而，現(xiàn)有研究大都集中在冠詞、虛擬語氣等更為復(fù)雜的語法形式上，對(duì)動(dòng)詞過去式的研究比較少見。

鑒于此，本研究探討顯性教學(xué)和隱性教學(xué)兩種教學(xué)方式與場獨(dú)立和場依存兩種認(rèn)知風(fēng)格對(duì)我國初中生學(xué)習(xí)英語動(dòng)詞一般過去式的影響。

1.研究背景

教學(xué)方式多種多樣，顯性教學(xué)與隱性教學(xué)是其中的一個(gè)研究熱點(diǎn)。顯性教學(xué)把語言規(guī)則明確解釋給學(xué)生，把學(xué)生的注意力直接引向語言規(guī)律，而隱性教學(xué)不提供語法規(guī)則，只提供實(shí)例，教師通過其他方式把學(xué)生的注意力吸引到目標(biāo)形式上（袁芳遠(yuǎn)2017：44）。

關(guān)于顯隱性教學(xué)的效果，國內(nèi)外已有大量實(shí)證研究（如蘇建紅2012；袁芳遠(yuǎn)2017；Soleimani et al.2015；Godfroid 2016）。具體到語法教學(xué)，雖然一些元分析（如Spada &Tomita 2010）表明顯性教學(xué)的效果總體上優(yōu)于隱性教學(xué)，但相關(guān)實(shí)證研究結(jié)論不一。一方面，大量研究證明顯性教學(xué)確實(shí)效果更佳。Nazari（2013）發(fā)現(xiàn)，對(duì)于英語現(xiàn)在完成時(shí)，接受顯性教學(xué)的學(xué)習(xí)者比接受隱性教學(xué)的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)更好。Khodaeian et al.（2021）也發(fā)現(xiàn)，對(duì)于英語冠詞的學(xué)習(xí)，顯性教學(xué)組的測試成績遠(yuǎn)高于隱性教學(xué)組。另一方面，不少研究證明兩種教學(xué)方式的效果不存在顯著差異。Tammenga-Helmantel et al.（2014）發(fā)現(xiàn)，對(duì)于不同復(fù)雜程度的形容詞比較級(jí)，兩者效果相當(dāng)。Karimi&Abdollahi（2022）也發(fā)現(xiàn)，無論是對(duì)于英語一般過去時(shí)還是第三人稱一般現(xiàn)在時(shí)，兩者的效果都不相上下。

個(gè)體差異對(duì)二語習(xí)得的影響涉及多個(gè)方面，如語言學(xué)能（如蘇建紅2012；Sparks &Alamer 2022）、工作記憶（如Suzuki 2019）、學(xué)習(xí)者年齡（如馬拯2016；Qureshi 2022）等。認(rèn)知風(fēng)格同屬個(gè)體差異，而場獨(dú)立和場依存是其中兩個(gè)非常重要的概念。場獨(dú)立者加工信息時(shí)傾向于利用內(nèi)部參照，不易受外部因素干擾，因而能對(duì)事物形成獨(dú)立判斷，認(rèn)知重構(gòu)能力較強(qiáng)，而場依存者在認(rèn)知方面傾向于利用外部參照，容易受周圍環(huán)境影響，不擅觀察不明顯的目標(biāo)（Witkin et al.1979：1128-1129）。

關(guān)于場獨(dú)立與場依存對(duì)語法學(xué)習(xí)的影響，目前同樣存在爭議。一些研究發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立者和場依存者對(duì)不同語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得各有優(yōu)勢(shì)。Prior et al.（2014）發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立者在習(xí)得英語定冠詞上具有優(yōu)勢(shì)，Wang（2012）則發(fā)現(xiàn)場依存者在習(xí)得英語動(dòng)詞時(shí)態(tài)方面表現(xiàn)更好。另一些研究發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立和場依存與二語語法習(xí)得之間不存在顯著聯(lián)系。Meguro（2020）發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立和場依存不影響EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得英語關(guān)系副詞，Naami &Sahragard（2022）則發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立和場依存不影響EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得英語被動(dòng)語態(tài)。

對(duì)于教學(xué)方式與認(rèn)知風(fēng)格，有研究發(fā)現(xiàn)兩者會(huì)交互影響語法習(xí)得的效果。譬如，Dabaghi &Goharimehr（2011）發(fā)現(xiàn)離散式教學(xué)（discrete point teaching）對(duì)提升場獨(dú)立者的綜合語法能力更具優(yōu)勢(shì)，而綜合式教學(xué)（integrative teaching）對(duì)提升場依存者的綜合語法能力更具優(yōu)勢(shì)；Ebrahimi et al.（2013）發(fā)現(xiàn)演繹式課程（deductive lesson）對(duì)場獨(dú)立者習(xí)得語法更有效，而歸納式課程（inductive lesson）對(duì)場依存者更有效。與離散/綜合式教學(xué)與演繹/歸納式課程一樣，顯性教學(xué)與隱性教學(xué)也是語法教學(xué)最重要的分類方法之一。然而，盡管這兩種教學(xué)方式近年來受到了廣泛關(guān)注，但很少有人探討兩者與認(rèn)知風(fēng)格之間的交互效應(yīng)。

綜上可知，無論是顯隱性教學(xué)還是場獨(dú)立/場依存（以下簡稱認(rèn)知風(fēng)格）都有可能影響二語語法學(xué)習(xí)效果，但目前尚無定論；二者在語法教學(xué)中可能會(huì)產(chǎn)生交互效應(yīng)，但將其同時(shí)納入分析的研究尚不多見。因此，本研究通過一項(xiàng)干預(yù)實(shí)驗(yàn)，探討顯隱性教學(xué)和認(rèn)知風(fēng)格對(duì)我國初中英語學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響，并考察兩者之間的交互效應(yīng)。

2.研究問題

本研究探討以下問題：（1）不同教學(xué)方式對(duì)同種認(rèn)知風(fēng)格的EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式有何影響？（2）不同認(rèn)知風(fēng)格對(duì)EFL 學(xué)習(xí)者在相同教學(xué)方式下習(xí)得動(dòng)詞一般過去式有何影響？（3）教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格是否會(huì)交互影響EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式？問題（1）與（2）通過控制教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格，分別探討兩者對(duì)二語語法學(xué)習(xí)的影響，問題（3）綜合考察兩者的交互作用。

3.研究方法

3.1 教學(xué)背景

本研究在我國南方某省一所公辦初中進(jìn)行，參與研究的一共有三個(gè)平行班，由三位不同的任課老師負(fù)責(zé)，每周的英語課時(shí)平均為12 課時(shí)，平時(shí)教學(xué)以顯性教學(xué)為主，比較注重知識(shí)傳授和操練。

3.2 研究對(duì)象

研究對(duì)象為142 名初二學(xué)生，年齡介于12-14 歲之間。根據(jù)上學(xué)期期末考試成績，其英語水平中等偏下；前測單因素方差分析結(jié)果顯示其成績沒有顯著差異（F=2.042,p=0.134），說明三個(gè)班的學(xué)生對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的掌握程度相似。根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格測試的結(jié)果，高于平均成績的受試為場獨(dú)立者，低于平均成績的則為場依存者（左銀舫等2011）。按照教學(xué)方式，三個(gè)班進(jìn)一步分為顯性教學(xué)場獨(dú)立組（n=25）、顯性教學(xué)場依存組（n=24）、隱性教學(xué)場獨(dú)立組（n=25）、隱性教學(xué)場依存組（n=22）、場獨(dú)立控制組（n=25）和場依存控制組（n=21）。

3.3 教學(xué)材料與教學(xué)方式

本研究的目標(biāo)結(jié)構(gòu)為英語動(dòng)詞一般過去式。顯性教學(xué)組的教學(xué)材料是兩篇富含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的文章，兩篇文章均源于教材。顯性教學(xué)主要由規(guī)則解釋、可控練習(xí)和口頭產(chǎn)出活動(dòng)組成，具體過程為：受試觀看視頻→教師導(dǎo)入目標(biāo)結(jié)構(gòu)→受試閱讀兩篇文章→教師講解目標(biāo)結(jié)構(gòu)→受試做語法練習(xí)→教師講解練習(xí)→受試用目標(biāo)結(jié)構(gòu)造句。隱性教學(xué)組的教學(xué)材料除相同兩篇文章之外還包括兩篇篇幅更長、目標(biāo)結(jié)構(gòu)更多的課外文章。隱性教學(xué)主要由輸入增顯（input enhancement）、結(jié)構(gòu)化輸入（structured input）、造句練習(xí)和口頭產(chǎn)出組成，具體過程為：受試觀看視頻→教師就視頻內(nèi)容提問→受試回答→輸入增顯（受試自行閱讀一篇目標(biāo)結(jié)構(gòu)劃線的文章）→結(jié)構(gòu)化輸入（教師帶讀一篇文章并要求受試把文中5 句包含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的句子與對(duì)應(yīng)的中文翻譯連線）→受試再讀文章并回答細(xì)節(jié)問題→受試模仿文中劃線句子用所給單詞造句→教師就目標(biāo)結(jié)構(gòu)的使用給予隱性反饋→受試就文章話題口頭自由表達(dá)。此過程重復(fù)4 遍，直到4 篇文章全部完成?？刂平M的教學(xué)材料和隱性教學(xué)組的材料相同，但不包含任何輸入增顯標(biāo)識(shí)。教學(xué)過程主要由閱讀理解、口頭產(chǎn)出和學(xué)生對(duì)話組成，具體過程為：受試觀看視頻并就視頻內(nèi)容開展角色扮演→受試閱讀教學(xué)材料并回答問題→受試用英語描述圖片內(nèi)容，和同學(xué)就不同話題開展對(duì)話。

3.4 研究工具

本研究包括一次認(rèn)知風(fēng)格測試和三次語言測試。認(rèn)知風(fēng)格測試采用鑲嵌圖形測試（Witkin et al.1979）。該測試由三部分構(gòu)成，第一部分由9 個(gè)低等難度復(fù)雜圖形構(gòu)成，用于幫助受試熟悉操作流程，不計(jì)入總成績；第二部分和第三部分各包含10 個(gè)圖形，分別由兩個(gè)分值0.5 的初等難度復(fù)雜圖形、兩個(gè)分值1的中等難度復(fù)雜度圖形和六個(gè)分值1.5 的高等難度復(fù)雜圖形構(gòu)成，總分24 分。在測試過程中，每部分限時(shí)5 分鐘，受試需在每個(gè)復(fù)雜圖形中找到與給定圖形對(duì)應(yīng)的簡單圖形。評(píng)分時(shí)，完全找對(duì)簡單圖形得滿分，否則不得分。

語言測試一共有三套測試題，分別用于前測、即時(shí)后測與延時(shí)后測。三套試題結(jié)構(gòu)相同，均由10 道總分15 分的單項(xiàng)選擇題，15 道總分30 分的填空題以及一道總分15 分的書面表達(dá)題組成。試卷總分60分，限時(shí)45 分鐘。評(píng)分時(shí)，每個(gè)單項(xiàng)選擇題和填空題完全答對(duì)得滿分，否則不得分；書面表達(dá)限時(shí)20 分鐘，其中目標(biāo)結(jié)構(gòu)的正確使用占10 分，能正確使用8個(gè)及以上得滿分，低于8 個(gè)按照正確個(gè)數(shù)計(jì)分；詞匯、句型和文章結(jié)構(gòu)合占5 分，優(yōu)秀得5 分，良好得4 分，合格得3 分，不合格得2 分或以下。

3.5 研究步驟

研究一共持續(xù)4 周。第1 周的周二和周三，進(jìn)行認(rèn)知風(fēng)格測試和前測；第2 周的周一和周二，對(duì)6 組受試分別進(jìn)行約2 個(gè)課時(shí)90 分鐘相應(yīng)方式的教學(xué)；第2 周的周三，進(jìn)行即時(shí)后測；第4 周的周四，進(jìn)行延時(shí)后測。

4.研究結(jié)果

4.1 不同教學(xué)方式對(duì)相同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響

為驗(yàn)證不同教學(xué)方式對(duì)場獨(dú)立者和場依存者的影響，我們對(duì)兩次后測數(shù)據(jù)進(jìn)行了重復(fù)測量方差分析。

表1 是接受不同教學(xué)方式的場獨(dú)立者兩次后測成績的組間對(duì)比。無論是即時(shí)后測還是延時(shí)后測，顯性教學(xué)組、隱性教學(xué)組與控制組之間均沒有顯著差異（即時(shí)測試p 值分別為0.704、0.060 和0.420，延時(shí)測試p 值分別為0.997、0.234 和0.162）。

表1：場獨(dú)立者兩次后測成績的組間比較

表2 反映了場獨(dú)立顯性教學(xué)組、隱性教學(xué)組和控制組兩次后測的平均成績變化。顯性教學(xué)組的延時(shí)后測成績相對(duì)即時(shí)后測出現(xiàn)了輕微下滑（p=0.463），隱性教學(xué)組的成績則顯著上升（p=0.010），控制組的成績也有所提高，但不顯著（p=0.324）。

表2：場獨(dú)立者兩次后測成績的組內(nèi)對(duì)比

表3 是接受不同教學(xué)方式的場依存者兩次后測成績的成對(duì)比較。在即時(shí)后測中，顯性教學(xué)組的成績顯著優(yōu)于隱性教學(xué)組和控制組（p 值分別為0.048 與0.017），隱性教學(xué)組的成績比控制組稍好（p=0.969）。在延時(shí)后測中，雖然顯性教學(xué)組的成績依然優(yōu)于隱性教學(xué)組和控制組，但三組之間差異不顯著（p 值分別為0.872、0.320 與0.764）。

表3：場依存者兩次后測成績的組間比較

表4 反映了接受不同教學(xué)方式的場依存者兩次后測之間的成績變化。顯性教學(xué)組的平均成績顯著下滑（p=0.039），而隱性教學(xué)組的平均成績顯著上升（p=0.001），控制組的平均成績雖有所提高但未達(dá)顯著程度（p=0.055）。

表4：場依存者兩次后測成績的組內(nèi)對(duì)比

4.2 不同認(rèn)知風(fēng)格對(duì)同種教學(xué)方式下學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響

為驗(yàn)證認(rèn)知風(fēng)格是否影響受試在相同教學(xué)方式下對(duì)動(dòng)詞一般過去式的習(xí)得，本研究分別對(duì)三種教學(xué)方式下場獨(dú)立者和場依存者的后測成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。

表5 展示了場獨(dú)立者和場依存者在三種教學(xué)方式下即時(shí)后測的t 檢驗(yàn)結(jié)果。顯性教學(xué)條件下，場獨(dú)立者的成績優(yōu)于場依存者，但差異不顯著（p=0.632）。隱性教學(xué)條件下，場獨(dú)立者的表現(xiàn)明顯優(yōu)于場依存者（p=0.019）。控制組中，場獨(dú)立者的表現(xiàn)同樣優(yōu)于場依存者，但也未達(dá)顯著程度（p=0.305）?？傊?，在即時(shí)后測中，無論對(duì)于何種教學(xué)方式，場獨(dú)立者的表現(xiàn)都要優(yōu)于場依存者，只是程度不同。

表5：場獨(dú)立者與場依存者在同種教學(xué)方式下的即時(shí)后測t 檢驗(yàn)結(jié)果

表6 展示了場獨(dú)立者和場依存者在三種教學(xué)方式下延時(shí)后測的t 檢驗(yàn)結(jié)果。無論是顯性教學(xué)組還是隱性教學(xué)組或是控制組，雖然場獨(dú)立者的成績?nèi)匀粌?yōu)于場依存者，但二者之間差異不顯著（p 值分別為0.393、0.063 與0.396）。

表6：場獨(dú)立者與場依存者在同種教學(xué)方式下的延時(shí)后測t 檢驗(yàn)結(jié)果

4.3 教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞過去式的交互作用

為了檢驗(yàn)教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格是否交互影響受試習(xí)得動(dòng)詞過去式，本研究對(duì)測試成績進(jìn)行了雙因素方差分析，結(jié)果見表7 和圖1。

圖1：場獨(dú)立與場依存者在不同教學(xué)條件下的即時(shí)后測成績分布

表7：教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格雙因素方差分析結(jié)果

表7 顯示，在即時(shí)后測中，教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格都對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞過去式具有顯著的主效應(yīng)（p 值分別為0.001 與0.034），而且產(chǎn)生了十分明顯的交互作用（p=0.002，詳見圖1）。在延時(shí)后測中，兩者的主效應(yīng)仍然顯著（p 值均為0.040），相互之間的作用有所弱化但仍接近顯著（p=0.056）。

圖1 顯示，在即時(shí)測試中，教學(xué)方式對(duì)場依存者的影響明顯強(qiáng)于對(duì)場獨(dú)立者的影響，與表1 和表3 展示的結(jié)果吻合；認(rèn)知風(fēng)格在隱性教學(xué)條件下對(duì)受試的影響比在顯性教學(xué)條件下更顯著，與表5 展示的結(jié)果吻合。

5.討論

5.1 不同教學(xué)方式對(duì)同種認(rèn)知風(fēng)格的EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式有何影響？

本研究發(fā)現(xiàn)，不管是對(duì)于場獨(dú)立者還是場依存者，接受顯性教學(xué)的受試在即時(shí)測試中的表現(xiàn)均優(yōu)于接受隱性教學(xué)的受試，說明顯性教學(xué)的短期效果比隱性教學(xué)更好。

這一結(jié)果可以用注意力資源在二語學(xué)習(xí)中的作用來解釋。根據(jù)Schmidt（2001）的注意假說，只有學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)結(jié)構(gòu)，習(xí)得才能產(chǎn)生，而且注意越多，習(xí)得越多。顯性教學(xué)注重形式，直接提供元語言知識(shí)，學(xué)習(xí)者的注意力資源絕大部分都集中在目標(biāo)結(jié)構(gòu)上，而在本研究的隱性教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)者對(duì)形式的關(guān)注是通過輸入增顯和結(jié)構(gòu)化輸入實(shí)現(xiàn)的，其注意力主要集中在文章傳達(dá)的意義上，粗心的學(xué)習(xí)者甚至有可能根本注意不到目標(biāo)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者在顯性教學(xué)條件下分配給目標(biāo)形式的注意力資源比隱性教學(xué)條件下多，即時(shí)后測的成績自然更好。

上述結(jié)果還可以用焦慮這一學(xué)習(xí)者因素來解釋。MacIntyre（2017：27）認(rèn)為適度的焦慮所引起的情緒喚醒（emotional arousal）能在短期內(nèi)敦促學(xué)習(xí)者采取措施加強(qiáng)學(xué)習(xí)。在本研究的隱性教學(xué)中，教師只是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，為學(xué)生提供的反饋也是隱性的，不會(huì)讓其產(chǎn)生明顯的焦慮感；而在顯性教學(xué)條件下，教師扮演著知識(shí)傳授者、提問者等“權(quán)威”角色，因此有可能讓學(xué)生產(chǎn)生一定程度的焦慮。由于學(xué)習(xí)者為12-14 歲的初中生，自主學(xué)習(xí)能力有限，他們更能從適度的焦慮中受益，故接受顯性教學(xué)的受試在即時(shí)后測中表現(xiàn)更好。

以上結(jié)果還有可能與本研究的測試方式有關(guān)。Nassaji（2017: 209）指出，顯性教學(xué)的效果被認(rèn)為總體上優(yōu)于隱性教學(xué)，一個(gè)很重要的原因是許多研究采用的是測試顯性知識(shí)的方法。由于條件限制，本研究與許多前人研究一樣，未能像Ellis（2005：168）建議的那樣嚴(yán)格設(shè)計(jì)顯性和隱性兩種知識(shí)的不同測試方法，所用到的單項(xiàng)選擇與填空題更偏重于考察學(xué)習(xí)者的顯性知識(shí)，而書面表達(dá)題雖然能夠促使學(xué)習(xí)者使用隱性知識(shí)，但占比不高（15/60=25%），因此顯性教學(xué)總體上表現(xiàn)出更好的效果。

本研究還發(fā)現(xiàn)，盡管顯性教學(xué)的即時(shí)效果比隱性教學(xué)更好，但顯性教學(xué)組的延時(shí)后測成績出現(xiàn)明顯下滑，而隱性教學(xué)組的延時(shí)后測成績不降反升。這一結(jié)果與眾多前人研究的發(fā)現(xiàn)一致（如Reed 2013;Kang et al.2019），說明隱性教學(xué)的延時(shí)效果更好。

造成這一結(jié)果的一個(gè)原因可能是學(xué)習(xí)者在兩種教學(xué)條件下的信息加工方式不同。在顯性教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)者直接接觸新的語言規(guī)則，需要更多地借助短時(shí)記憶，如果沒有得到及時(shí)鞏固，很容易在一段時(shí)間后遺忘。因此，顯性教學(xué)的效果不能無條件保持，容易隨著時(shí)間的推移快速減弱。在隱性教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)者更多的是以潛移默化的方式了解新的語言知識(shí)，雖然過程相對(duì)較慢，但被感知的輸入（apperceived input）更容易轉(zhuǎn)化為真正的吸收（intake），并內(nèi)化成中介語的一部分，從而削弱遺忘造成的消極效果。

造成上述結(jié)果的另一個(gè)原因可能是學(xué)習(xí)者在兩種教學(xué)方式下的信息加工深度不同。Craik &Lockhart（1972：677）認(rèn)為，信息加工程度越深，記憶衰退速度越慢,記憶也就越持久。在顯性教學(xué)過程中，教師會(huì)直接講解語言規(guī)則，學(xué)習(xí)者即使不進(jìn)行深入思考也能接收到這些信息，因此信息加工程度相對(duì)較淺；而在隱性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要自主發(fā)現(xiàn)并總結(jié)語言規(guī)律，認(rèn)知投入較多，對(duì)語言信息的加工更深入，所以記憶更牢固。經(jīng)過較長一段時(shí)間后，隱性教學(xué)就會(huì)表現(xiàn)出更多優(yōu)勢(shì)。

5.2 不同認(rèn)知風(fēng)格對(duì)EFL 學(xué)習(xí)者在相同教學(xué)方式下習(xí)得動(dòng)詞一般過去式有何影響？

研究結(jié)果顯示，無論是顯性教學(xué)還是隱性教學(xué)，也無論是即時(shí)后測還是延時(shí)后測，場獨(dú)立者的表現(xiàn)均優(yōu)于場依存者；在隱性教學(xué)條件下，場獨(dú)立者的優(yōu)勢(shì)更加明顯。Rezaee &Farahian（2012）發(fā)現(xiàn)場獨(dú)立者在語法學(xué)習(xí)上具有優(yōu)勢(shì)，本研究進(jìn)一步證實(shí)了這一論斷。

場獨(dú)立者相對(duì)場依存者的優(yōu)勢(shì)與兩者的認(rèn)知特點(diǎn)密切相關(guān)。首先，場獨(dú)立者具有較強(qiáng)的認(rèn)知組織能力，長于以“參與者”身份開展學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)比較主動(dòng)，而場依存者認(rèn)知組織能力相對(duì)較弱，對(duì)學(xué)習(xí)持“旁觀者”心態(tài)，學(xué)習(xí)比較被動(dòng)（Goodenough 1976）。因此，在二語學(xué)習(xí)中，場獨(dú)立者比場依存者更善于歸納目標(biāo)結(jié)構(gòu)的規(guī)則，課后也可能會(huì)更加積極主動(dòng)地完善自己的知識(shí)體系。場獨(dú)立者的這一優(yōu)勢(shì)在隱性教學(xué)條件下更為突出，因?yàn)樵诿鞔_的規(guī)則講解缺失的環(huán)境下，場獨(dú)立者依然能憑借相對(duì)出色的組織能力主動(dòng)構(gòu)建新知識(shí)，而場依存者因?yàn)閷W(xué)習(xí)主動(dòng)性較低，組織能力較弱，難以對(duì)學(xué)習(xí)材料中的隱性知識(shí)形成充分認(rèn)識(shí)。凌茜和楊金龍（2014）發(fā)現(xiàn)隱性教學(xué)更加適合學(xué)習(xí)自覺性高的學(xué)生，在一定程度上支持了這一推論。

其次，場獨(dú)立者在語言加工過程中能比場依存者更好地抑制無關(guān)信息的干擾（賈廣珍等2015）。人腦的注意力資源是有限的（Neumann 2016：361-386），而無關(guān)信息同樣會(huì)占用注意力資源。對(duì)無關(guān)信息的抗干擾能力越強(qiáng)，能夠給予目標(biāo)結(jié)構(gòu)的注意力資源就越多，學(xué)習(xí)效果也越好。相比場依存者，場獨(dú)立者更不易受周圍環(huán)境影響（Witkin et al.1979），因此無論是對(duì)于何種教學(xué)方式，場獨(dú)立者都能更好地抵抗外部因素的干擾，從而減少無關(guān)信息對(duì)注意力資源的消耗，將更多的注意力資源分配給目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

最后，這一結(jié)果還可能與場獨(dú)立者和場依存者對(duì)語言輸入的敏感度有關(guān)。如前所述，場獨(dú)立者擅長利用內(nèi)部參照，對(duì)事物形成獨(dú)立判斷，而場依存者善于利用外部參照，不擅捕捉不明顯的目標(biāo)（ibid.）。因此，對(duì)于相同條件下相同性質(zhì)的語言輸入，場獨(dú)立者比場依存者更加敏感，更容易對(duì)之予以關(guān)注，習(xí)得效果更好。在以意義交流為中心的隱性教學(xué)條件下，場獨(dú)立者與場依存者之間的差距會(huì)更加明顯。這是因?yàn)樵陔[性教學(xué)中，語言規(guī)則隱含在語料中，更難被場依存者注意到。有些類型的輸入，比如本研究中教師針對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤產(chǎn)出提供的隱性反饋，很可能會(huì)像Lyster（1998）發(fā)現(xiàn)的那樣，被場依存者理解為旨在確認(rèn)意義的重復(fù)（repetition）而非旨在糾正語言錯(cuò)誤的重鑄（recast）。出現(xiàn)這種情況時(shí)，場依存者的語言錯(cuò)誤得不到有效修正，知識(shí)體系得不到鞏固和完善，習(xí)得效果也就相對(duì)較差。

5.3 教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格是否會(huì)交互影響EFL學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式？

本研究發(fā)現(xiàn)，在即時(shí)后測中，教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格產(chǎn)生了顯著的交互作用——顯性教學(xué)能更有效地提升場依存者的成績，而隱性教學(xué)更能激發(fā)場獨(dú)立者的優(yōu)勢(shì)。一方面，場依存者發(fā)現(xiàn)和歸納規(guī)則的能力不足，而顯性教學(xué)會(huì)明確地將規(guī)則呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，有效彌補(bǔ)場依存者的弱勢(shì)，從而快速提升其成績。另一方面，場獨(dú)立者本身分析能力和認(rèn)知重構(gòu)能力就比較強(qiáng)，在隱性教學(xué)下，能利用這些能力從隱含的信息中發(fā)現(xiàn)和歸納規(guī)則，因此更能從隱性教學(xué)中受益。該發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步論證了Tinajero et al.（2011：500）的觀點(diǎn)：場依存者需要外部的支持和指導(dǎo)才能將注意力集中于細(xì)節(jié)并理解規(guī)則，因此更容易從指導(dǎo)性較強(qiáng)的教學(xué)方式中受益；而場獨(dú)立者對(duì)外部指導(dǎo)的需求比較小，更喜歡能發(fā)揮自身主動(dòng)性的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方式。

本研究還發(fā)現(xiàn)教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格的交互效應(yīng)在延時(shí)后測中p 值上升但仍接近顯著，說明兩者的相互影響隨著時(shí)間的推移有所弱化但仍不可忽視。研究發(fā)現(xiàn)，與認(rèn)知風(fēng)格匹配的教學(xué)方式更能促進(jìn)二語學(xué)習(xí)（Yeldham &Gao 2021）?？梢?，在實(shí)際教學(xué)尤其是個(gè)性化輔導(dǎo)中，有必要根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格采取相應(yīng)的教學(xué)方式。至于兩者交互效應(yīng)弱化的原因，歸根結(jié)底與語言信息的輸入方式與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力有關(guān)。以顯性教學(xué)與場依存者為例，雖然規(guī)則的呈現(xiàn)能有效彌補(bǔ)場依存者歸納總結(jié)能力的不足，但顯性教學(xué)提供的語言信息是直接輸入給學(xué)習(xí)者的，需要更多地借助工作記憶，而場依存者在工作記憶中存儲(chǔ)和獲取信息的能力相對(duì)較弱（Mahvelati 2020：969），成績更容易下滑，最終導(dǎo)致顯性教學(xué)在延時(shí)測試中的優(yōu)勢(shì)不如之前顯著。

6.結(jié)論

本研究探討了教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格對(duì)EFL 學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：無論是場獨(dú)立者還是場依存者，顯性教學(xué)的即時(shí)效果均優(yōu)于隱性教學(xué)，但隱性教學(xué)的延時(shí)效果更好；無論是顯性教學(xué)還是隱性教學(xué)，場獨(dú)立者的表現(xiàn)均優(yōu)于場依存者；教學(xué)方式和認(rèn)知風(fēng)格產(chǎn)生了交互效應(yīng)，隱性教學(xué)更能激發(fā)場獨(dú)立者的優(yōu)勢(shì)，而顯性教學(xué)更有利于場依存者的學(xué)習(xí)?？傊@性教學(xué)和隱性教學(xué)各有所長，對(duì)于場獨(dú)立者和場依存者各有裨益。本研究為外語語法教學(xué)提供了一定的啟示。一方面，教師在教授動(dòng)詞一般過去式或類似簡單語法結(jié)構(gòu)時(shí)，可以采用顯隱性教學(xué)相結(jié)合的方式，既能在短時(shí)間內(nèi)快速提升學(xué)生的成績，又能取得比較好的長期效果。另一方面，教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，課堂活動(dòng)要采取多樣化設(shè)計(jì)，以充分發(fā)揮不同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。

最后需要指出的是，本研究對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行了一定的設(shè)計(jì)，具有特殊性，因此本研究的發(fā)現(xiàn)在應(yīng)用于其他外語課堂時(shí)可能需要做適度調(diào)整。另外，本研究只是對(duì)顯隱性教學(xué)和認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得動(dòng)詞一般過去式的影響進(jìn)行了初步探討，未來研究需要解決的問題還很多。比如：顯隱性教學(xué)和認(rèn)知風(fēng)格是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者習(xí)得其他語法規(guī)則？其他個(gè)體差異是否會(huì)影響一般過去式的習(xí)得？相關(guān)研究還有很大的發(fā)展空間。