高年級智力障礙學生語文分析能力

韓碧艷

【摘? 要】小學高年級智力障礙學生具有統(tǒng)整能力與短期記憶薄弱、序列處理優(yōu)于平行處理等心智發(fā)展特征。培養(yǎng)學生語文分析能力，需教師把握匹配性、持續(xù)性與個性化原則。基于此，本文以培養(yǎng)高年級智力障礙學生語文分析能力為目標，從小學高年級智力障礙學生的學習特征、語文分析能力培養(yǎng)原則等角度出發(fā)，淺析由淺入深、由小及大培養(yǎng)學生語文分析能力的有效策略，旨在提升語文課堂閱讀分析效率，培養(yǎng)學生適應社會、參與生活必要發(fā)展的學科技能。

【關鍵詞】高年級；智力障礙學生；語文分析能力

“智力障礙”一般指“由于大腦受到器質性的損害或先天發(fā)育不完全造成的認識活動的持續(xù)障礙以及整個心理活動的障礙”。此類學生群體在學習中的具體表現(xiàn)為感知速度慢、注意力分散、語言能力差、意志力薄弱等特征。如何啟智潤心，為智力障礙學生培養(yǎng)語文分析能力，是廣大一線教師亟須解決的問題。在實際教學中，教師需注意把握高年級智力障礙學生的學習特征，遵循智力障礙學生的能力培育原則，設計指向性強、難度適中的教學內容。

一、高年級智力障礙學生學習特征

（一）統(tǒng)整力與短期記憶力弱

高年級智力障礙學生在語文學科學習方面具有統(tǒng)整能力與短期記憶力弱等特征。統(tǒng)整能力的缺乏將導致學生對事物的覺知停留于淺層，對事物的解讀趨向片面化、獨立化、零散化。這意味著，學生可能在語句的前后邏輯、連貫性理解方面存在認知困難。此外，學生的短期記憶力較弱，機械記憶要優(yōu)于意義記憶，教師在實施教學措施時也需緊密關注這一點，予以學生更多的細心和耐心。

（二）序列處理優(yōu)于平行處理

“序列處理”即按照一定順序處理問題的順序，如時間發(fā)展順序、數(shù)字順序等；“平行處理”則是在一段時間內同時處理多個項目、多個信息。在實際教學中，高年級智力障礙學生的序列處理能力要優(yōu)于平行處理能力。教師可以在教學中把握這一點，選擇適合學生思維模式的學習方法。

二、高年級智力障礙學生語文分析能力的培養(yǎng)原則

（一）匹配性原則

語文分析能力培養(yǎng)的匹配性原則主要體現(xiàn)在教學內容難度與學生能力水平的匹配性、教學呈現(xiàn)形式與學生興趣愛好的匹配性、教學方法技巧與高年級智力障礙學生心智發(fā)展規(guī)律的匹配性等方面。遵循匹配性原則優(yōu)設教學內容、教學形式與教學方法，能有效增強語文分析能力培養(yǎng)效果，為課堂增效。

（二）個性化原則

因其構成智力障礙的原因不同、大腦先后天發(fā)展水平不同，智力障礙學生群體內部存在較大能力差異。教師在開展教學時，可能存在全員學生能力差距較大，教學內容眾口難調等現(xiàn)象。因材施教能突破這一教育困境，化解教育壓力。教師可以遵循個性化原則，針對不同能力水平的學生設計個性化教學計劃和學習衡量標準，促使處于不同思維能力發(fā)展水平的學生均能從課堂上獲得成功的體驗，樹立學習自信心。

三、高年級智力障礙學生語文分析能力的培養(yǎng)策略

（一）以字為分析主體，培養(yǎng)簡單分析能力

字是語文分析教學中最小的分析單位，是學生串聯(lián)句段、明悟語篇內涵的基礎知識。對字義具有深度把握的學生能在后期深度閱讀分析中形成連貫的思路和正確的閱讀邏輯。因此，在語文教學中，教師需重視智力障礙學生字義分析能力的培養(yǎng)。教師可以從字的本義出發(fā)，向學生直觀滲透漢字所代表的本質含義。智力障礙學生的機械記憶力優(yōu)于意義記憶力，教師可以采取趣味問答挑戰(zhàn)、比賽等游戲活動激發(fā)學生記憶興趣，反復考查強調，鍛煉學生字義把握能力；教師可以從字的喻義出發(fā)，向學生解釋該漢字在實際生活中的常見喻義或多重喻義，增強學生對個別漢字的理解深度；教師還可以從字的構成出發(fā)，以偏旁部首的演化過程帶領學生猜測字義，促使學生在獨立分析漢字含義時能形成相對精準的判斷。豐富的漢字分析活動有助于學生簡單分析能力的培養(yǎng)，能為后期復雜分析能力的發(fā)展打下堅實的基礎。

例如，在《棉花姑娘》一課教學中，本課重點漢字包括“姑”字。在培養(yǎng)學生分析能力環(huán)節(jié)，教師可以為學生細化講解這兩個漢字的分析方法。首先，教師可以從字的本義出發(fā)，向學生直觀滲透“姑”的本義。“姑”的本義有五種，常見的解釋有“父親的姐妹”（姑姑）、丈夫的姐妹（小姑）、古代丈夫母親的稱謂（婆婆）、出家的女子（尼姑）等和語氣副詞等。教師可以將該字的本義改成搶答游戲，調動學生記憶積極性，促使學生在游戲中建立深刻的學習印象；而后，教師可以結合上下文，向學生解釋“姑”字在文中的喻義，指年輕的女子。學生能在教師的解釋下深化對課文內容的解讀。最后，教師則可以從漢字偏旁部首的角度出發(fā)，解釋“姑”的女字旁是“女性”的含義，并進一步列舉“娘”“嫂”“奶”等字，幫助學生理解記憶。學生能在字義的精確解讀作用下把握該字的內涵，鍛煉簡單分析能力。

（二）以詞為分析主體，培養(yǎng)分析辨別能力

“詞”由字組成，與字的含義存在一定差別。在詞的理解過程中，教師需注意幫助學生建立正確的詞義印象，注意區(qū)分詞義與詞中字的單獨含義的差別。在解釋詞義時，教師可以利用構成詞的兩個或多個字的含義培養(yǎng)學生分析推理能力，促使學生由此及彼，聯(lián)想到詞匯所代表的大致含義；在建立標準化詞義印象時，教師則可以利用字義進行對比分析和實踐練習，一方面向學生詳細解釋該詞匯與字義的本質差別，另一方面為學生提供差異化語境，請學生選詞填空。實踐性訓練與精細化解讀，能有效鍛煉學生分析辨別能力，促進學生分析思維發(fā)展。

以《亡羊補牢》一課教學為例，課文是一篇中華民族傳統(tǒng)故事。在閱讀理解過程中，學生需集中探究一個新詞匯“羊圈”的含義，為使學生深度理解該詞匯，教師將“羊圈”二字拆分解讀，向學生分別提問“羊”和“圈”的含義。學生很快能聯(lián)想到“羊”這種動物和“圈”這種“養(yǎng)家畜的棚子”，將二者結合，聯(lián)想到環(huán)形的、用于圈養(yǎng)羊的區(qū)域。正確解讀“羊圈”的本義。與此同時，“圈”為多音字，在文中讀“juàn”，意為“養(yǎng)家畜的柵欄”。而讀“quān”音時，則代表“環(huán)形”的含義。教師為學生提供對比應用訓練如下所示：

（1）她把袖子____起來。

（2）她把小雞放進____里。

生動的講解和鮮明的對比應用，能使學生深度把握詞義內涵，潛移默化中形成分析辨別能力。

（三）以句為分析主體，培養(yǎng)分析判斷能力

句子是閱讀語篇中的重要單位。學生對獨立句子的解析能力不僅影響著閱讀理解效果，還將對學生語言表達能力構成重要影響。在閱讀分析學習初期，學生在句子建構時常伴有語序顛倒、詞不達意、表意不明、缺少語法成分等情況發(fā)生，需要教師給予學生充分的細心和耐心，幫助學生逐字逐句地糾正、訓練。

例如，在《大青樹下的小學》一課教學中，本課閱讀內容圍繞“邊疆小學”孩子們的學習生活展開，展現(xiàn)了祖國各民族其樂融融、友愛團結的生活風貌。教師可以從句子角度出發(fā)，帶領學生深度把握句式內容，分析句子的含義。如：在第一段“同學們向在校園里歡唱的小鳥打招呼，向敬愛的老師問好，向高高飄揚的國旗敬禮?！边@一句運用到排比句式，后兩句的主語有所省略。為培養(yǎng)學生的分析能力，教師提出課堂問題：“誰向老師問好？誰向國旗敬禮？是小鳥還是同學們？”學生深度理解句子含義后，與教師進行句子互動，教師則可以趁機記住學生在句子建構中存在的問題。如：部分學生在表達中存在語序顛倒的現(xiàn)象，把“趕來看熱鬧”說成“來看趕熱鬧”。教師在與學生深度交流的過程中需注意把握即興教育機會，糾正學生句子建構中存在的問題，與學生進行重復性訓練。

（四）以段為分析主體，培養(yǎng)多重分解能力

“語段”是作者按照一定的邏輯自主建構、排列起來，用于表達主題內容、情感思想的重要載體。語段內部的語句關聯(lián)緊密，存在著大量分析能力培養(yǎng)契機。教師可以從閱讀句段展開系統(tǒng)探究，促使學生語文思維能力獲得發(fā)展。教師可以引導學生進行概括性表達，就語段的大意進行關鍵詞概括、語句梳理等活動，鍛煉學生的分析思維；教師還可以結合語段內容進行設問，考查學生對語段內涵的理解能力，以此鍛煉學生分析思維，促進學生閱讀理解能力發(fā)展。

例如，在《一次比一次有進步》一課教學中，課文圍繞燕子媽媽和小燕子的對話展開，旨在向學生滲透“一次比一次有進步”這一學習觀念。課文的語段較為簡短，由2～3句話構成。教師可以通過趣味語段問答培養(yǎng)學生語文分析能力。具體問題如下所示：

（1）文中第二段講了什么故事情節(jié)？小燕子和燕子媽媽分別說了什么？

（2）在第三自然段，小燕子分別發(fā)現(xiàn)了冬瓜和茄子的哪些區(qū)別？

（3）第四自然段中，小燕子的心情是怎樣的？她為什么會產(chǎn)生這樣的心情？

智力障礙學生能在簡單問題的過渡下逐漸形成分析思維，培養(yǎng)多重分析的能力。

（五）以篇為分析主體，培養(yǎng)復雜分析能力

在前期字詞、句段教學中，智力障礙學生已經(jīng)能初步突破淺層次分析困境，向深層次分析方向發(fā)展。在此環(huán)節(jié)，教師可以將文本語篇作為學生分析能力的培養(yǎng)主體，請學生聯(lián)系上下文展開多元分析，鍛煉學生較為復雜的分析思維活動。教師可以結合高階思維的能力培養(yǎng)目標展開課堂話題設計，營造輕松活躍的話題探討氛圍，激發(fā)學生表達興趣，使學生在合作交流中深度鍛煉復雜分析能力，從他人語言中獲得學習啟示。

以《鄧小平爺爺植樹》一課教學為例，本課教學內容描述了植樹節(jié)當天鄧小平爺爺和孩子們一起植樹的勞動畫面。課堂上，為鍛煉學生對于復雜性故事情節(jié)的分析能力，教師可以為學生設計自由談論話題如下所示：

（1）本課講述了一個什么故事？植樹都有哪些步驟？

（2）鄧小平爺爺是一個怎樣的人？你從課文的哪一部分得到結論？

（3）如果讓你和鄧小平爺爺說一句話，你會說什么？

上述話題分別指向分析思維、批判性思維和創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。學生能在和諧、輕松的話題氛圍中逐步鍛煉對于復雜性語篇內容的分析能力，達到語文分析能力培養(yǎng)目標。

四、結束語

綜上所述，在語文分析能力培養(yǎng)過程中，教師可以采用由小到大、由淺入深的方式循序漸進地培養(yǎng)學生語文分析能力，按照“字、詞、句、段、篇”順序，逐步提升學生分析、理解、辨識、判斷、分解能力，促使學生思維品質獲得深度發(fā)展。在教學過程中，教師需遵循持續(xù)性、匹配性、發(fā)展性原則看待教學問題，創(chuàng)設貼合學生最近發(fā)展區(qū)的教學活動，為課堂增效。

【參考文獻】

[1]郭璟.基于培智教育的小學語文有效教學實踐[J].語文教學與研究，2022，1009（20）：73-75.

[2]姚頌國.基于生活提高智力障礙學生適應社會的語文素養(yǎng)[J].名師在線，2022，206（25）：40-42.

[3]王娟.培智學校生活語文微課的設計與制作[J].黑河教育，2022，444（2）：77-78.