大學生外語課堂焦慮問題分析及緩解策略*

張雨 陳濤 （上海電機學院外國語學院）

隨著課堂教學的重點逐漸轉到以學習者為重心，外語研究者逐漸重視學習者在學習過程中受到的情感因素影響。在外語學習過程中，情感一直是重要因素并且與學習者高效內(nèi)化教學內(nèi)容有密切關系。因此，課堂學習效果必然與情感因素相關。[1]在各種已知的研究成果中，影響課堂學習效果的主要情感因素是焦慮。

焦慮(anxiety) 是一種變態(tài)情緒, 也是一種異常心理。情感變量(affective variables) 與外語課堂學習之間的相關性在國內(nèi)外很多研究中都有類似的看法。[2]在眾多情感變量中，最重要的之一便是焦慮情緒，而外語焦慮則是產(chǎn)生于外語學習中的一種特有的心理現(xiàn)象。[3]

目前我國對于課堂焦慮的研究主要以高中生或非語言專業(yè)的學生為研究對象，而對高校外語專業(yè)的學生為研究對象較少。通常情況下，具備一定外語學習天賦或者語言基礎的學生才會選擇外語專業(yè)，這些學生在外語學習中的表現(xiàn)也相應地被賦予厚望，外語課堂中產(chǎn)生的焦慮往往會被忽略。Krashen 曾說過，影響外語學習效果最重要的情感變量是外語焦慮，受焦慮情緒影響越大的學習者，情感過濾作用就越明顯，接受外語輸入和外語習得就越難取得進步。[4]在此背景下，本研究以外語專業(yè)大學生為研究對象，參考Horwitz 和Cope 創(chuàng)建的外語焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即 FLCAS 表)[5]來調查學生在外語課堂上的焦慮情況、分析造成課堂焦慮的原因、探究緩解課堂焦慮的方法和策略，以期助力外語專業(yè)大學生的高效語言學習,也希望本研究對高校外語課堂教學有所啟示。

一、大學生課堂焦慮問題相關調查

（一）研究對象

本研究隨機選取上海、安徽、山西等地高校141名學生作為研究對象。調查表中各種引起外語課堂焦慮的因素設置為1（焦慮程度最低）-10（焦慮程度最高）級量表；鑒于選擇1（焦慮程度最低）和10（焦慮程度最高）的學生對外語課堂焦慮現(xiàn)象反映最為明顯，故研究小組還專門對調查表中選擇1 和10 的36 名學生進行了線上、線下的單線訪談。

（二）研究過程

在上海電機學院外國語學院進行的前期調查中，研究者發(fā)現(xiàn)部分外語能力較強、成績較好的學生在課堂上的表現(xiàn)卻不盡人意，且這樣的現(xiàn)象并不少見，這引起了研究小組的關注，隨即展開了對高校大學生外語課堂焦慮相關問題的探討。在研究的初期階段，研究者的研究問題圍繞著“什么因素會引發(fā)高校大學生課堂焦慮”“課堂焦慮會對高校大學生產(chǎn)生什么樣的影響”“如何緩解高校大學生的課堂焦慮問題”，在對問題進行歸類分析后，研究對象進一步明確為“高校外語專業(yè)大學生”。

大量的文獻表明：焦慮具有動態(tài)特征和個體差異，[6]影響學習者焦慮程度的高低有師生互動方式、課堂人際關系、課堂活動任務量等變量。[7]Kleinmann曾以母語為阿拉伯語和西班牙語的外語學習者為研究對象,發(fā)現(xiàn)學習者的焦慮癥狀與口頭表述語法結構復雜的句子難易程度有關。[8]McCroskey 認為，人的焦慮程度與交際畏懼有關。“交際畏懼”指的是個人對社交活動感到畏懼的心理障礙。 McCroskey 將交際畏懼的典型行為模式解釋為是交際回避(avoidance)或者退縮(withdrawal)。[9]這一行為模式與部分焦慮程度很高的外語專業(yè)大學生課堂表現(xiàn)類似。于是，結合Young的研究[10]和其他文獻中對焦慮原因的總結，研究小組將以上影響課堂焦慮的眾多因素進行初步篩選，選擇“師生互動次數(shù)”“課堂活動任務量”“個人交際畏懼程度”等易量化，可研究性較強的因素設置成變量，通過模擬具體的課堂情景制作問卷。問卷分為兩個部分：第一部分為1-10 級量表題（1 級為焦慮程度最低，10 級為焦慮程度最高）；第二部分為開放性問題，無選項和具體答案，以防研究者忽略其他重要變量。

問卷填寫人數(shù)為141 人，其中包含研究生和本科生（外語專業(yè)與非外語專業(yè)），有效問卷141 份，有效率100%。

其中，有39 名學生（約28%）認為教師布置的課堂活動任務量多易引起他們的焦慮。有44 名學生（約31%）認為在課堂上必須和同學、老師進行交流時會引發(fā)他們的焦慮。有51 名學生（約36%）認為當在課堂上沒有回答出老師的問題時，他們會感到非常焦慮。有51 名學生（約36%）認為他們被老師關注時，他們會非常焦慮。同時，在分析問卷數(shù)據(jù)時，對問卷第二個部分開放性問題的回答也引起了研究小組成員的注意。如第36 位作答者輸入的內(nèi)容為“老師要求主動發(fā)言與期末總評有關，我會非常焦慮”；第55 位作答者回答“老師的口音讓我無法聽懂”；第99 位作答者“老師的教學術語無法理解”；第35、92、98、138 位作答者也提到了個人性格因素，社交恐懼，害怕交際互動。

調查結果表明：在外語課堂教學中，無論是研究生還是本科生，無論是外語專業(yè)還是非外語專業(yè)的學生，他們在課堂中都或多或少地產(chǎn)生過焦慮感。

基于前期準備和中期收集到的調查數(shù)據(jù)，研究小組注意到非英語專業(yè)學生所經(jīng)歷的課堂焦慮程度較高，隨即通過線上、線下相結合的方式對問卷中選擇1 級焦慮程度和10 級焦慮程度的外語專業(yè)學生進行了訪談。訪談內(nèi)容以問卷內(nèi)容為基礎，進一步深挖兩個極端區(qū)學生的心理原因。通過對焦慮程度最高學生的訪談，研究小組證實了“老師布置的課堂活動任務量”“和同學、老師必須要進行交流”“沒有回答出老師的問題，并且表現(xiàn)不好”“被老師關注時或者被老師點名”等因素確實會對學生心理產(chǎn)生影響，引起課堂焦慮問題。對于非英語專業(yè)的外語類學生而言，他們的課堂焦慮感比英語專業(yè)學生和非外語類大學生的更為明顯，在訪談過程中，學生認為引發(fā)課堂焦慮的因素有以下幾個方面：語言負遷移帶來的困擾，比如學生認為“英語我都學了十幾年了，德語學習是全新的，我上課的時候就不自覺把德語的拼讀、拼寫代入到英語里，發(fā)現(xiàn)這個問題以后就更擔心會出錯，就很緊張，遇到老師提問，焦慮感就會很強”；專業(yè)選擇不如意的問題，有學生提到“德語是調劑過來的，自己不是很喜歡，老師又喜歡提問，就更緊張了”，還有人認為“高考結束，學習一門新的語言，對我自己來說就是一個挑戰(zhàn)，其他專業(yè)還可以，語言學習有點晚，我覺得我就是當成任務完成的，不喜歡”；對新專業(yè)的畏懼心理，有學生提到“在二外英語課上沒有焦慮，一直都學英語的，學得不好也還能聽懂，跟得上，德語不一樣，我沒有學過，大一就緊張，現(xiàn)在還緊張”；由于教師課堂教學方式引發(fā)的焦慮，在這個問題上，有學生認為“不是很緊張，就是有點焦慮吧，我德語不好，老師提問我回答不出來，再提醒我也不會，大家都看我，我就感覺很難堪”?！氨緛砭团驴荚?，老師課上老是說這部分考試要考，那部分也要考，說我們不認真學習肯定要掛科什么的，課都不想聽了”。

二、緩解課堂焦慮問題的方法和策略

研究小組成員同時也匯總了焦慮程度最低學生的訪談結果，以此為依據(jù)，提出以下有助于緩解課堂焦慮問題可行性方法。

（一）學生方面

1.養(yǎng)成良好的復習、預習習慣

在訪談中，10 級焦慮（即非常焦慮）的學生均提到自己曾在課堂上被老師突然提問，回答問題時感到“不自在”“大腦一片空白”，表達時也支支吾吾，思路不清的情況。更有甚者，會因為非常焦慮而抵觸課堂和老師，甚至想要逃離教室。相反，焦慮程度為1 級（即毫不焦慮）的學生會因為提前進行了復習和預習，而非常自信，期待被老師點名提問或者主動回答問題。研究小組建議10 級焦慮的學生在外語課堂開始前就進行充分的外語練習并做好相應準備，聽取建議的學生反饋課堂焦慮感得到了很大的緩解。因此，對于外語學習者而言，做好充分的準備，養(yǎng)成良好的復習和預習習慣，能夠有效地避免課堂焦慮并取得更好的學習效果。

2.設定合理的目標和自身期待值

根據(jù)Saito 和Samimy 的研究，外語學習者不管對所學語言掌握的程度如何，焦慮情緒會一直影響他們的語言學習，[11]其結論與本研究的研究成果基本一致。有兩種說法可以解釋這種普遍存在的外語焦慮情緒：一種解釋是對于不同外語水平的學習者而言，外語課堂焦慮已經(jīng)成了他們的日常狀態(tài)。這種日常在外語課堂中感到焦慮的狀態(tài)對于他們而言很正常。而另一種解釋是，當?shù)谝环N外語掌握較好的情況下，重新開啟第二種外語學習時，學習者抱有繼續(xù)追求完美的心理并給自己設定了與第一種外語相近似的較高目標和標準，希望自己在課堂活動中的表現(xiàn)也同樣優(yōu)秀，如果學習者一直沉浸在這樣的心理狀態(tài)中，焦慮感勢必會出現(xiàn)。

研究者建議在外語學習方面追求完美的學生要認識到語言學習的循序漸進性、長期性、積累性，要做好多聽、多看、多練的準備，對于非英語專業(yè)的外語類學生，更要想辦法盡快克服多語種學習中負遷移帶來的困難，記錄課堂中曾經(jīng)出現(xiàn)的負遷移問題，例如某個單詞的拼寫，英語與德語容易出現(xiàn)的混淆……要快速地想辦法集中解決。

3.在課堂活動中主動提升適應能力

在問卷和訪談中，研究者還發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象：性格越內(nèi)向的學習者越容易在外語課堂中產(chǎn)生焦慮問題，性格越外向的學習者在外語課堂上受課堂焦慮的影響程度越低。

由于學習者自身因素引發(fā)的課堂焦慮在很大程度上要依賴學習者自身的力量進行改善：學習者要意識到個性特點的“短板”，可以通過閱讀心理學書籍尋找自我“調節(jié)”與“暗示”的有效方法，發(fā)揮主觀能動性，積極參與到課堂活動中，多與老師和同學互動，主動展現(xiàn)自我，鍛煉自己的適應能力，才能從根本上克服性格內(nèi)向導致的課堂焦慮問題。

4.注重與教師的溝通

教師的個人因素導致的課堂焦慮也是研究小組發(fā)現(xiàn)的問題，由于學生對教師的個人感受（對這位老師的整體印象、對教師語音語調的感覺、對教師穿著打扮的評價、對教師給予的反饋信息的感受等）不同，課堂活動中的參與度與焦慮程度也不相同，教師在課堂教學活動中是一對多的互動模式，如果學生在課堂溝通過程中感受到了焦慮，可以在課下與任課教師進行交流，在教師的幫助下分析學生個體感受到焦慮的原因，例如課堂上將德語單詞的拼寫形式與英語混淆后希望教師及時更正即可，不要對多語混淆現(xiàn)象進行過多評價……這樣一來，很多引發(fā)課堂焦慮的誘因就不會再次出現(xiàn)，對教學雙方都會帶來積極影響。

（二）教師方面

第二語言教學是教師或教學材料試圖指導和促進第二語言習得的過程，[12]無論是什么樣的教學環(huán)境，教師都起著關鍵性的決定作用……在教學過程中，在每一節(jié)課上，師生互動的本質才是學習產(chǎn)出的最重要的決定因素，優(yōu)秀的教師會充分利用寶貴的課堂教學時間，提升學生對于學習的興致并幫助學生發(fā)現(xiàn)課外學習的有效工具 。[13]外語學院的教師有必要深入了解外語專業(yè)學生的課堂焦慮成因，尤其是大學期間學習新語種的學生課堂焦慮的成因，要充分考慮到學生過度焦慮給教學帶來的影響，教師也可以從以下幾個方面對課堂教學做出調整：

1.制造輕松和諧的課堂氛圍，激發(fā)學生的學習動機

在訪談中，部分上海電機學院的受訪者表示非常愿意上某老師的外語課，因為“這位老師的課堂輕松有趣，課堂氛圍和諧”。研究者也邀請了這位老師參與訪談，該老師認為：“當課堂氛圍十分輕松愉快時，學生會愿意更加主動地參與到課堂活動中?！绷硗猓處煹挠H和力、幽默感和個人魅力也會降低學生的焦慮，激發(fā)學生的學習動機，當教師因個體性格特征差異而無法完全復刻優(yōu)秀教師的課堂表現(xiàn)時，觀摩優(yōu)秀教師課堂、集體備課從一定程度上可以幫助教師改善課堂教學氛圍。

2.設計合理高效的課堂活動，增加學生的課堂互動

研究表明，在課堂中更加放松的學習者比焦慮的學習者在語言輸出的質和量更加優(yōu)秀。部分學習者因為焦慮不愿意講外語，喪失了提高外語水平的機會 。[14]在外語課堂中，教師可以為學生制造更多的語言輸出機會，增加課堂互動。

兩人結對，四人成組的課堂分組模式可以提高課堂互動的頻率，從師生一對一的互動頻率提升至學生活動百分百參與（全覆蓋-全檢查），在基本的問答形式互動中，“教師提問-組內(nèi)討論-教師抽查”的方式可以極大地提高學生課堂互動頻率并有效降低學生回答問題時的焦慮程度。提問的目的是檢查學生是否掌握了某個知識點，并不是故意給某個學生制造難堪，學生在討論中加深印象并能夠在組內(nèi)同學的幫助下完整地呈現(xiàn)自己的理解才是最重要的。外語教學中引入的配音、對話、角色扮演等輕松有趣的課堂活動也能更好地激發(fā)學生的學習興趣。

3.引入科學的評價方式，培養(yǎng)學生的自信心

心理學家認為，消極的學習者因為感到焦慮和擔憂發(fā)言的不良后果，會失去自信心。[15]研究結果表明教學者在課堂上給予學生恰當?shù)脑u價和鼓勵，學生會增強用外語表達的自信心 。[16]

高層次思維能力的鍛煉包括學生對自己現(xiàn)實表現(xiàn)的客觀評價，學生在教師評價、同學評價與自我評價相結合、相比較的過程中可以學會對個體的情況做出真實、客觀的評價，這對學生個體發(fā)展和自信心培養(yǎng)是非常重要的。同時，教師在評估過程中要引導學生對自己、對同學的表現(xiàn)提供具體、明晰、積極、正向的反饋是有助于從心理方面減輕學生交際期待焦慮的。教師需要采用科學的評價方式，給予學生多元評價和學習反饋。

三、結論

在研究層面，外語課堂焦慮這一現(xiàn)象十分普遍，即使是對于有一定外語水平的外語專業(yè)大學生來說亦是如此。在外語課堂中，最易使學生產(chǎn)生課堂焦慮的因素有教師布置的課堂活動任務量、教師關注程度、交際畏懼以及學生性格特征等。焦慮是把雙刃劍，適度焦慮有利于學生重視課堂學習過程，過度焦慮則不利于學習者的課堂學習。所以，對于課堂焦慮的分析要趨利避害，通過學習者和教學者兩個方面來干預，使課堂焦慮的不利影響降到最低。

當然，本研究也具有一定的局限性：首先，取樣問卷參與范圍可以擴大化，訪談范圍可以更廣；其次，影響課堂焦慮的因素有很多，研究者篩選了部分明顯的可量化的因素，并沒有進行更多質上的研究。因此，對于外語專業(yè)學生課堂焦慮問題，尤其是新語種學習所帶來的課堂焦慮問題尚不能提供直接的解決辦法，需要外語習得領域的研究者開展更深層次的研究。