職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的內(nèi)涵意蘊(yùn)與實(shí)施路徑

楊海華 欒松霞 宋怡寧

2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，要完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”[1]。同年，國家公布了第一批共15所職業(yè)本科試點(diǎn)院校，標(biāo)志著職業(yè)本科教育正式拉開了序幕。隨著我國學(xué)前教育行動計(jì)劃的深入實(shí)施，社會對高層次幼兒教師的需求逐年增加，開展學(xué)前教育專業(yè)本科層次的職業(yè)教育無疑是適應(yīng)學(xué)前教育發(fā)展需求的重要舉措，也是提升幼兒教師素養(yǎng)的重要途徑。職業(yè)教育類型定位下本科學(xué)前教育專業(yè)旨在培養(yǎng)高層次和高素質(zhì)的幼兒教育專業(yè)人才，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于實(shí)施好實(shí)踐教學(xué)，但針對實(shí)踐教學(xué)開展情況，需要做好實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)評價工作。當(dāng)前，我國傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要以終結(jié)性評價為主，傳統(tǒng)滯后的實(shí)踐教學(xué)評價理念和方式制約著實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提升。2020年10月，國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價總體方案》），提出改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價[2]，旨在扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價理念和導(dǎo)向。增值性評價是一種關(guān)注學(xué)生動態(tài)發(fā)展過程的評價方式，具有過程性、發(fā)展性、差異性等特征。因此，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價引入增值性評價，以學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)“增值”作為評判職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)，有利于促進(jìn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提升。

一、職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的內(nèi)涵界定與現(xiàn)實(shí)審思

（一）職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)的內(nèi)涵

作為為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次技術(shù)技能人才的教育類型，我國高等職業(yè)教育已經(jīng)形成涵蓋專科、本科、碩士、博士四個層次相對完整的人才培養(yǎng)體系。職業(yè)本科，或本科高職，都是“本科層次高等職業(yè)教育”的簡稱，雖然稱謂不同，但實(shí)質(zhì)都屬于高等職業(yè)教育范疇。職業(yè)本科是高職?？频难由?，致力于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，要求學(xué)生既要具備一定的理論知識，又要具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力。職業(yè)本科與普通本科在教育體系中屬于同一層次，但在類型上存在差異；職業(yè)本科與高職?？祁愋鸵恢拢趯哟紊洗嬖诓町?。一方面，較之普通本科教育，職業(yè)本科培養(yǎng)的應(yīng)用型人才具有較強(qiáng)的動手能力，能夠快速分析與準(zhǔn)確處理生產(chǎn)過程中遇到的技術(shù)問題；另一方面，較之?？平逃?，職業(yè)本科培養(yǎng)的應(yīng)用型人才具備更為深厚的專業(yè)理論知識，不僅專業(yè)能力強(qiáng)，而且創(chuàng)新能力更強(qiáng)[3]。因此，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)將培養(yǎng)應(yīng)用型人才作為根本宗旨，著重培養(yǎng)學(xué)生的知識應(yīng)用能力，在滿足學(xué)前教育人才缺口的同時，提高人才的培養(yǎng)層次及能力素質(zhì)。

（二）職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的維度

教學(xué)質(zhì)量評價是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定，它以參與教學(xué)活動的教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備、場地和事件等因素有機(jī)結(jié)合的過程和結(jié)果為評價對象，是對教學(xué)活動的整體功能所作的評價[4]。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價主要包含兩個維度。一方面，從宏觀層面審視，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價旨在構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)評價體系：第一，從教育理念出發(fā)，基于OBE教育理念，遵循“反向設(shè)計(jì)，正向?qū)嵤痹瓌t，由社會需求確定評價標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置評價內(nèi)容，由評價內(nèi)容選擇評價方式，最終形成評價體系。反向類推，確定實(shí)踐教學(xué)評價體系由評價原則與標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容、評價主體、評價方式四個部分組成[5]?；诶嫦嚓P(guān)者理論，通過遴選利益相關(guān)者確定評價主體，依據(jù)評價主體訴求確定評價內(nèi)容，結(jié)合利益相關(guān)者特性選擇評價方式，從評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等方面構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)評價體系。第二，從教育過程出發(fā)，基于CIPP評價模式，從目標(biāo)評價、方案評價、過程評價、效果評價四個維度構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)評價體系，設(shè)置二級評價指標(biāo)，科學(xué)合理評價實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，將實(shí)踐教學(xué)全過程均納入評價范圍。綜上所述，一項(xiàng)完整的教育評價體系是由評價主體、評價客體、評價目的、評價理念、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)、評價數(shù)據(jù)等一系列環(huán)節(jié)和要素組成的完整鏈。本研究圍繞教育評價改革的評價主體、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度來構(gòu)建職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價體系。另一方面，就微觀層面而言，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價應(yīng)對其專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評價內(nèi)容予以澄明。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價內(nèi)容包括三個部分：一是實(shí)踐育人條件部分，主要包括設(shè)備、基地、師資等；二是實(shí)踐育人過程部分，主要包括育人內(nèi)容、實(shí)踐管理等；三是實(shí)踐育人效果部分，主要包括學(xué)生能力素質(zhì)增值、學(xué)生滿意度、用人單位滿意度等。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的內(nèi)容非常寬泛，包括教學(xué)目標(biāo)、課程、教學(xué)資源、實(shí)施條件、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教師的教學(xué)水平和能力等。本研究所指職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價主要是對幼師生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價研究，學(xué)習(xí)效果是指幼師生在經(jīng)過實(shí)踐教學(xué)活動后其專業(yè)理論知識、知識應(yīng)用能力及綜合素質(zhì)等方面的變化，涵蓋實(shí)踐教學(xué)前、實(shí)踐教學(xué)中、實(shí)踐教學(xué)后全過程，更有利于全面反映職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

（三）職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的現(xiàn)實(shí)審思

2011年，我國實(shí)施學(xué)前教育第一期三年行動計(jì)劃，學(xué)前教育坐上發(fā)展“快班車”，高職?？茖哟闻囵B(yǎng)的幼師生占據(jù)了學(xué)前教育的半壁江山。然而，高職專科培養(yǎng)的幼師生已不能滿足當(dāng)前學(xué)前教育行業(yè)對人才的需求，幼師生的培養(yǎng)質(zhì)量和層次成為學(xué)前教育普惠發(fā)展的瓶頸，職業(yè)教育學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)層次亟待上移，發(fā)展職業(yè)本科層次的學(xué)前教育勢在必行。目前，我國職業(yè)本科教育試點(diǎn)工作剛剛開始，科學(xué)系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)評價體系尚未形成，對實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評價仍沿用傳統(tǒng)理論教學(xué)評價的做法。因此，基于實(shí)踐教學(xué)評價體系構(gòu)建的解析，從評價內(nèi)容，評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體三個維度分析職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價現(xiàn)狀。

首先，當(dāng)前職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價內(nèi)容過于注重學(xué)生實(shí)踐的外在表現(xiàn)，忽視學(xué)生的內(nèi)涵發(fā)展。現(xiàn)行的職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價只關(guān)注實(shí)踐教學(xué)結(jié)束時學(xué)生對知識技能的掌握情況、學(xué)生完成實(shí)習(xí)報告等情況，僅以學(xué)生的出勤率、最終考核成績作為評價的主體內(nèi)容。例如，在“教育活動與設(shè)計(jì)”實(shí)訓(xùn)課中，教師只將學(xué)生撰寫的教案作為評價內(nèi)容，對于實(shí)踐教學(xué)過程中學(xué)生遇到的困難、取得的進(jìn)步、情感態(tài)度、適應(yīng)性關(guān)注較少，這樣的評價內(nèi)容有悖于以生為本的教育理念，評價只注重學(xué)生的外在表象，而忽視學(xué)生的內(nèi)涵發(fā)展。其次，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)追求統(tǒng)一，忽視了學(xué)生的差異化發(fā)展。一方面，評價標(biāo)準(zhǔn)注重規(guī)范絕對值，以分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生等級的唯一標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)仍沿用比較傳統(tǒng)的見（實(shí)）習(xí)日記、見（實(shí)）習(xí)報告、見（實(shí)）習(xí)表現(xiàn)評定表等材料來給學(xué)生評定成績。分?jǐn)?shù)成為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，終結(jié)性評價成為唯一評價方式[6]。另一方面，評價指標(biāo)比較籠統(tǒng)，缺乏準(zhǔn)確性。雖然學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)配有教學(xué)大綱，但教學(xué)大綱只起到目標(biāo)指引作用，對學(xué)生在實(shí)踐過程中各方面的表現(xiàn)缺乏具體的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)。最后，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價主體單一化問題突出。目前，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐主要由任課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行評價，缺乏校外幼兒園管理者和專家的評價、學(xué)生之間的互評以及學(xué)生的自我評價等。評價主體單一也是阻礙學(xué)生差異化發(fā)展的重要原因，單一的評價主體主觀臆斷性較強(qiáng)，難以全面客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，現(xiàn)行職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價存在的評價內(nèi)容外顯化、評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化、評價主體單一化等問題，都將阻礙職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量和幼師生職業(yè)素養(yǎng)的提高。正因如此，基于增值性評價理念構(gòu)建職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價體系，必將促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)與真實(shí)崗位的無縫對接，以及幼師生的專業(yè)發(fā)展。

二、增值性評價的溯源應(yīng)用、意蘊(yùn)內(nèi)涵與其理論適切性分析

（一）增值性評價的理論溯源及其應(yīng)用研究

從教育領(lǐng)域來看，國外增值性評價發(fā)展大致可以分為三個階段。第一階段是誕生階段，20世紀(jì)60年代，以“科爾曼報告”為起點(diǎn)，以學(xué)生進(jìn)步程度為核心的學(xué)校績效評價新體系啟動，催生了學(xué)校效能增值性評價的出現(xiàn)[7]。第二階段是發(fā)展階段，20世紀(jì)70年代以來，增值性評價開始在歐美國家的學(xué)校評價和教師評價中得到應(yīng)用[8]。1992年，哈蒙（Harmon）率先提出在美國職業(yè)教育和培訓(xùn)中設(shè)立增值指標(biāo)開展增值性評價[9]。第三階段是成熟階段，21世紀(jì)增值性評價逐漸成為美國和英國職業(yè)教育評價的主流方式。職業(yè)教育增值性評價不僅局限于學(xué)生、教師、學(xué)校，面向崗位、培訓(xùn)項(xiàng)目等方面的案例不斷涌現(xiàn)，增值性評價應(yīng)用趨于多元化[10]。國內(nèi)有關(guān)增值性評價的研究可以追溯到20世紀(jì)90年代的《優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育》，該報告建議對學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行增值性評價，但未引起過多關(guān)注[11]。21世紀(jì)以來，“以發(fā)展論教”的評價理念成為主流[12]，增值性評價作為一種發(fā)展性評價方式逐漸受到重視。2020年《評價總體方案》出臺，其中的增值性評價作為一種科學(xué)前沿的教育評價方式在國家層面得到了認(rèn)可。

近年來，諸多學(xué)者嘗試將增值性評價引入職業(yè)教育領(lǐng)域并開展相關(guān)的應(yīng)用研究，國內(nèi)學(xué)者多從評價理念、評價模型、評價指標(biāo)等方面進(jìn)行理論探討。龍凌從重視增值性評價理念、培育多元化增值性評價主體、強(qiáng)化增值性評價指標(biāo)要素等方面提出優(yōu)化職業(yè)教育質(zhì)量評估策略[13]。陳元媛等人將職業(yè)教育增值性評價模型分為分?jǐn)?shù)差值模型、多元線性回歸模型以及多水平分析模型[14]?？v觀現(xiàn)有研究，增值性評價引入職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價中的研究寥寥無幾。

綜上所述，增值性評價作為一種新的教育評價方式，是在學(xué)校效能評價研究中逐步發(fā)展起來的，它不僅代表一種新興的教育評價方式方法，也標(biāo)志著我國教育評價理念的走向。由于職業(yè)教育的多樣性及專業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，增值性評價在職業(yè)教育領(lǐng)域的研究和應(yīng)用還相當(dāng)有限。因此，將增值性評價引入職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價中，對充分發(fā)揮增值性評價在職業(yè)教育領(lǐng)域中的功能價值具有重要意義。

（二）職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的內(nèi)涵意蘊(yùn)

目前，有關(guān)增值性評價的研究大致可分為學(xué)校效能增值性評價、教師增值性評價、學(xué)生增值性評價三類，本研究主要是對學(xué)生增值性評價進(jìn)行探討。要準(zhǔn)確界定增值性評價的內(nèi)涵，首先要對“增值”的概念進(jìn)行梳理?！霸鲋怠北欢x為成績增值或全面增值，從而出現(xiàn)增值性評價的不同定義，體現(xiàn)為兩種觀點(diǎn)：一類是“成績說”，增值性評價是指通過獲取學(xué)生在兩個及以上時間段上的學(xué)業(yè)成績數(shù)據(jù)，利用合適的統(tǒng)計(jì)方法或分析模型對學(xué)生在前后不同時間點(diǎn)上的成績進(jìn)行分析，最終得到學(xué)生學(xué)習(xí)成績變化的“凈效應(yīng)”，以衡量學(xué)生進(jìn)步程度的一種評價方式[15]。哈維和格林認(rèn)為“增值”是對質(zhì)量的“衡量”，這里的質(zhì)量是指教育經(jīng)歷對學(xué)生知識、能力和技能等方面的促進(jìn)程度，傾向于成績增值[16]。另一類是“全面說”，增值性評價根據(jù)一段時間內(nèi)學(xué)生綜合素質(zhì)各項(xiàng)指標(biāo)的增值幅度來評估學(xué)生效能[17]。序潤斯認(rèn)為“增值”是學(xué)生各方面素質(zhì)在輸出與輸入對比時產(chǎn)生變化的部分，更傾向于全面增值[18]。兩種觀點(diǎn)的共同點(diǎn)都著眼于學(xué)生進(jìn)步的增幅來開展評價。綜合來看，“增值”是指學(xué)生在經(jīng)歷一段教育活動后，其知識、技能以及素質(zhì)等較接受教育活動之前所獲得的發(fā)展情況。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的增值性評價綜合了成績增值及全面增值的核心要義，依據(jù)《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（第二級）中對幼兒師范生的畢業(yè)要求，既對學(xué)生教育理論知識、一般教育技能、綜合職業(yè)能力等學(xué)業(yè)成績方面的增值作出評價，也對學(xué)生師德、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等綜合素質(zhì)的增值作出評價，主要指向人的全面發(fā)展。

（三）增值性評價之于職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的理論適切性

探索增值性評價在職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)用中的內(nèi)在機(jī)理，依據(jù)增值性評價特性，從增值性評價的本體論、價值論、目的論與方法論出發(fā)，分析二者之間的關(guān)聯(lián)性，為職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價改革提供理論支撐。

一是增值性評價本體論貼合職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價本質(zhì)。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)致力于培養(yǎng)具有高技能、崗位契合度高、科研水平高、道德修養(yǎng)高的“四高”人才。其質(zhì)量最終表現(xiàn)為學(xué)生在專業(yè)知識掌握、教學(xué)技術(shù)技能習(xí)得、運(yùn)用知識解決問題的能力、職業(yè)素質(zhì)的提升等方面。增值性評價本體論探究評價的本質(zhì)，使評價回歸人這一本原，指向人的全面和諧發(fā)展。與現(xiàn)行評價相比，增值性評價除了注重學(xué)生的知識掌握，還注重學(xué)生社會能力、方法能力以及綜合素質(zhì)的提升，這一取向更貼近職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的本質(zhì)。

二是增值性評價價值論體現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價過程。在實(shí)踐教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)識、技能、能力以及情感態(tài)度等都會產(chǎn)生一定的變化，而這種變化蘊(yùn)藏于過程中。要想全面揭示實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價在關(guān)注結(jié)果的同時更要關(guān)注過程。增值性評價價值論強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間是有差異的發(fā)展過程，關(guān)注學(xué)生個體潛能，以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與起點(diǎn)水平之間的差異作為評價依據(jù)，而過程是差異形成的必要條件。相比現(xiàn)行評價，增值性評價不僅注重最終結(jié)果的呈現(xiàn)，更注重結(jié)果形成的過程，是一種基于過程的評價，體現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的過程性。

三是增值性評價目的論體現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的功能。傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)評價的目的是為了選拔與監(jiān)控，而在新時代教學(xué)評價改革背景下，高校實(shí)踐教學(xué)評價的目的在于反饋和改進(jìn)，形成“評價—反饋—改進(jìn)—評價”的良性循環(huán)[19]。增值性評價的目的不是為了依據(jù)評價結(jié)果來評判學(xué)生的等第，而是要讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上不斷增值。如果學(xué)生在某教學(xué)環(huán)節(jié)中沒有獲得增值，這表明學(xué)校和教師需要進(jìn)一步改進(jìn)，學(xué)生自身需要更加努力；如果學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)了增值，表明教學(xué)有一定的成效。相較于現(xiàn)行評價，增值性評價體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)評價“以評促教”“以評促學(xué)”和“以評促改”的功能，更適合職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價。

四是增值性評價的方法論體現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的實(shí)施。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能幼兒教育人才，除了要求掌握相關(guān)理論知識、一般教育技能與綜合教育技能之外，更強(qiáng)調(diào)幼師生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。增值性評價的實(shí)施具有量化與質(zhì)性方法相互依存、共同使用的特性。增值性評價對學(xué)生學(xué)業(yè)性表現(xiàn)和非學(xué)業(yè)性表現(xiàn)都進(jìn)行評價，非學(xué)業(yè)性表現(xiàn)是指學(xué)科成績以外的，諸如品德、方法能力、社會能力等軟技能方面的表現(xiàn)。利用現(xiàn)有的評價技術(shù)與模型將過程數(shù)據(jù)化，進(jìn)行定量分析，對于特殊情景的邏輯推理、思辨、展示等內(nèi)容，著重從質(zhì)的方面進(jìn)行分析。量化與質(zhì)性評價相結(jié)合，更符合職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價的特征。

綜上所述，增值性評價作為一種基于過程、在過程中進(jìn)行評價的方法，相較于現(xiàn)行的結(jié)果性評價等評價方式，其特性能更好地彌補(bǔ)現(xiàn)行評價的不足。將增值性評價應(yīng)用于職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價具有較好的適應(yīng)性。

三、職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的實(shí)施路徑

（一）全面樹立學(xué)生中心的增值性評價理念

增值性評價真正的價值在于其背后的教育評價思想和理論，其評價目的指向教育公平的實(shí)現(xiàn)和全體學(xué)生均能取得進(jìn)步、獲得全面發(fā)展[20]?；诖耍梢詮膬蓚€方面樹立以學(xué)生為中心的增值性評價理念。第一，明確開展增值性評價的目的是立德樹人。我國將立德樹人作為教育的根本目的，教育評價是促進(jìn)教育目的實(shí)現(xiàn)的重要手段。因此，開展職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的落腳點(diǎn)也是為了實(shí)現(xiàn)立德樹人，根本目的要積極發(fā)揮增值性評價的導(dǎo)向作用，促進(jìn)幼師生的德藝兼修、全面發(fā)展，為學(xué)前教育培養(yǎng)一批“四有”好幼師。第二，轉(zhuǎn)變職業(yè)本科教師的評價觀念，更加關(guān)注學(xué)生的個體化發(fā)展。增值性評價使評價指向從關(guān)注學(xué)生的成績高低轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生個體是否取得進(jìn)步。因此，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)教師不能以成績來評判幼師生優(yōu)秀與否，要樹立“增值”的評價觀念，在評價過程中強(qiáng)調(diào)對主體“增值”程度的關(guān)注，從而真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的價值功能。

（二）積極構(gòu)建以發(fā)展為導(dǎo)向的增值性評價內(nèi)容框架和指標(biāo)體系

首先，構(gòu)建以發(fā)展為導(dǎo)向的職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)增值性評價內(nèi)容框架。增值性評價的計(jì)算公式是：增值=輸出-輸入[21]。增值是“輸出值”與“輸入值”之間的差異，而“過程”是差異形成的重要途徑。因此，要測定幼師生是否有增值就需獲得“輸入值”“輸出值”以及“過程變化值”。為了確保職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的有效及全面性，依據(jù)增值性評價計(jì)算公式將實(shí)踐教學(xué)分解為輸入、過程、輸出三個階段。一是輸入評價階段，獲取幼師生起始水平數(shù)據(jù)（輸入值），該階段應(yīng)對幼師生專業(yè)理論知識的掌握情況以及教學(xué)技能的熟練程度進(jìn)行充分而全面的了解。二是過程評價階段，幼師生學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)步變化的數(shù)據(jù)主要是在實(shí)踐教學(xué)的過程中獲取的。在實(shí)踐教學(xué)過程中，幼師生的知識、技能、素養(yǎng)以及態(tài)度等都在發(fā)生著從低到高、從生疏到熟練的變化（過程變化值）。三是輸出評價階段，主要是學(xué)生實(shí)踐教學(xué)成果的展示和自我總結(jié)（輸出值）。三個階段構(gòu)成一個完整的職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評價內(nèi)容框架，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)全過程增值性評價。

其次，依據(jù)實(shí)踐教學(xué)評價內(nèi)容框架構(gòu)建增值性評價指標(biāo)體系。在構(gòu)建職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價指標(biāo)體系時，需充分考慮幼師生的專業(yè)知識、教育技能和職業(yè)能力的差異性以及評價主體的特點(diǎn)，依據(jù)實(shí)踐教學(xué)輸入、過程、輸出三個階段的不同特點(diǎn)和不同階段學(xué)生的身心發(fā)展水平分別設(shè)置評價指標(biāo)。一是輸入階段，幼師生處于對實(shí)踐教學(xué)任務(wù)的初步認(rèn)知階段。厘清幼師生的基礎(chǔ)學(xué)情是后續(xù)制定評價標(biāo)準(zhǔn)的重要前提，該階段主要包含通識性知識和一般教育技能兩個方面的評價指標(biāo)，可以采用筆試測驗(yàn)和教師評價以確定幼師生參與實(shí)踐教學(xué)活動前專業(yè)理論知識的儲備情況和教學(xué)技能的起始水平。二是過程階段，“過程”是實(shí)踐教學(xué)的核心階段。該階段的評價指標(biāo)較全面，主要包含理論知識、教育技能、綜合職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)四個方面的評價指標(biāo)，評價方法宜綜合采用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)法、表現(xiàn)性評價法、觀察評價法和學(xué)生互評法。三是輸出階段，“輸出”是最終實(shí)踐成果的展示階段。該階段的評價指標(biāo)以成果展示和自我反思為主，自我反思主要是幼師生對自身在參與實(shí)踐教學(xué)前后知識、技能、能力和素養(yǎng)等方面所發(fā)生的變化進(jìn)行自我總結(jié)和評價。成果展示主要體現(xiàn)在“1+X”證書制度的“X”上，“X”是指在職業(yè)本科學(xué)習(xí)過程中考取的幼兒照護(hù)、幼兒行為指導(dǎo)、幼教課程游戲化、幼兒班級運(yùn)行組織等職業(yè)技能等級證書，將與專業(yè)相關(guān)的等級證書的考試內(nèi)容列入實(shí)踐教學(xué)課程當(dāng)中，在有限的課程教學(xué)時間里做到有的放矢。分階段設(shè)置評價指標(biāo)便于資料的搜集，使增值性評價具有更強(qiáng)的操作性。依據(jù)《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（二級）和《幼兒園工作規(guī)程》以及職業(yè)本科技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位的要求，建立了以發(fā)展為導(dǎo)向的職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的內(nèi)容框架和指標(biāo)體系，見表1。

（三）科學(xué)設(shè)置個性化的增值性評價標(biāo)準(zhǔn)

由于職業(yè)本科人才培養(yǎng)模式的多樣性，職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)生源具有多樣性、復(fù)雜性等特征，幼師生在學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)能力與情感態(tài)度價值觀等方面存在一定的差異性。如果繼續(xù)沿用應(yīng)試教育標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生，顯然忽視了幼師生之間的個體差異。增值性評價以幼師生個體發(fā)展的增值作為評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生差異，因材施教，符合職業(yè)教育追求“人人皆可成才，人人盡展其才”的人才發(fā)展觀。

首先，針對幼師生差異設(shè)定多層次增值額度作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。幼師生的個體差異導(dǎo)致個體間發(fā)展的速度和方向不盡一致，難以用同一標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評判幼師生的能力水平。在制定實(shí)踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，以幼師生個體的起始水平為評判基線，利用輸入評價獲得的數(shù)據(jù)和結(jié)果，將幼師生劃分成基礎(chǔ)薄弱型和基礎(chǔ)牢固型兩個層次。按照層次設(shè)定不同的增值額度作為評價標(biāo)準(zhǔn)，將評價標(biāo)準(zhǔn)與幼師生的最近發(fā)展區(qū)相鏈接，既尊重幼師生的個體差異，也能客觀地體現(xiàn)出職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)效益。

其次，建立以幼師生個人增值曲線為核心的增值數(shù)據(jù)庫。一是充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、大數(shù)據(jù)建立幼師生增值性評價數(shù)據(jù)庫。幼師生增值性評價主要依托大數(shù)據(jù)的支持，這些數(shù)據(jù)包括幼師生在學(xué)校各方面表現(xiàn)的量化數(shù)據(jù)（如幼師生的專業(yè)成績等）和質(zhì)性數(shù)據(jù)（如幼師生實(shí)習(xí)表現(xiàn)、參加實(shí)踐活動的情況、與同學(xué)的相處等）[22]。二是根據(jù)對幼師生不同的評價需求和內(nèi)容選擇不同的評價模型。結(jié)合我國教育實(shí)際，借鑒國外成熟的評價模型，可以應(yīng)用兩種模型：一種是僅用于分析幼師生學(xué)業(yè)成績增值的SGP模型。SGP模型用于針對某一學(xué)科在兩個時間段上測試成績的變化，該模型不需要收集幼師生背景信息，操作性強(qiáng)，實(shí)施難度較低[23]，可以用于測試幼師生在接受實(shí)踐教學(xué)活動后理論知識的變化情況；另一種是用于分析幼師生非學(xué)業(yè)性成績的非線性評價模型，考慮到非線性評價模型的復(fù)雜性和難實(shí)施性，可以輔之以其他評價方式彌補(bǔ)增值性評價的不足。譬如將成長檔案袋和觀察法加入增值性評價模型，從而使幼師生盡可能得到基于自身學(xué)習(xí)各方面的增值結(jié)果[24][25]。三是利用數(shù)據(jù)繪制個人增值曲線。以輸入評價的數(shù)據(jù)為起點(diǎn)，將幼師生的每次學(xué)習(xí)情況（測試成績、考查表現(xiàn)、日常評價）和所獲學(xué)分等數(shù)據(jù)進(jìn)行匯集、整合、分析、記錄，連接每一個記分點(diǎn)形成幼師生個體的增值曲線，通過曲線數(shù)據(jù)確定幼師生發(fā)展的增值。將每個階段幼師生評價指標(biāo)的“輸入”數(shù)值與“輸出”數(shù)值定期進(jìn)行比對，直觀表達(dá)幼師生在不同時段的指標(biāo)增值情況。

（四）系統(tǒng)確定全面多元的增值性評價主體

《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》（教師[2016]2號）提出，師范院校實(shí)踐教學(xué)要以指導(dǎo)教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價，綜合運(yùn)用學(xué)生訪談、課堂觀察及教育實(shí)踐檔案等多樣化的評價方式，全面客觀地評價師范生的教育實(shí)踐[26]。職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價所涉指標(biāo)較多、內(nèi)容較廣。為確保相關(guān)數(shù)據(jù)收集的全面性和客觀性，需要多元評價主體分別從不同角度、不同內(nèi)容對幼師生的表現(xiàn)情況進(jìn)行觀察和記錄。

一方面，將幼師生納入增值性評價主體。首先，要加強(qiáng)生生之間的互評。幼師生作為實(shí)踐教學(xué)活動的參與主體，在實(shí)踐教學(xué)活動過程中對其他組員的狀態(tài)以及相關(guān)社會能力，如溝通、合作、協(xié)調(diào)、組織等表現(xiàn)情況能進(jìn)行更深入地了解和觀察。且同學(xué)互評營造的氛圍相對輕松，能夠使幼師生用更真實(shí)的狀態(tài)展示自我。其次，引導(dǎo)幼師生進(jìn)行自我評價，充分發(fā)揮增值性評價的功能，引導(dǎo)師范生定期撰寫實(shí)習(xí)日記、實(shí)踐報告與實(shí)習(xí)心得，讓其對自己在教學(xué)技能、教學(xué)情感等方面的優(yōu)劣勢進(jìn)行自我總結(jié)與反思，將取得的階段性成果及時載入個人成長檔案袋。同時，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會根據(jù)自己的增值曲線變化制訂近遠(yuǎn)期發(fā)展目標(biāo)、展望未來職業(yè)發(fā)展方向，外部評價和自我評價的協(xié)同作用會促使幼師生成長為實(shí)踐反思型幼師。

另一方面，將實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為增值性評價的主體。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的主體，主要包括校內(nèi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和校外幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。校內(nèi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師主要是在“輸入階段”對幼師生參與實(shí)踐教學(xué)活動前專業(yè)理論知識的儲備情況和教學(xué)技能的起始水平進(jìn)行評測，在“輸出階段”根據(jù)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)的最終完成情況及成果展示對學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性評價。校外實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是“過程階段”增值性評價的主體，主要采用表現(xiàn)性評價法和觀察評價法對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知識、技能、能力、素養(yǎng)四個方面的增值表現(xiàn)進(jìn)行評價。因此，完善園校合作評價機(jī)制和內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的有效路徑。

綜上所述，幼兒園是幼師生的用人單位，幼兒園教師非常了解幼師的入職和崗位要求以及職后的職業(yè)素養(yǎng)，對幼師生在教學(xué)實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的教學(xué)技能和職業(yè)素養(yǎng)所作出的評判更為客觀。因此，校外實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)是職業(yè)本科學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)增值性評價的主體。與此同時，校內(nèi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與幼師生也是評價的重要主體，在實(shí)踐教學(xué)增值性評價中具有不可忽視的作用。

總之，增值性評價為職業(yè)本科學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)評價改革提供了新的方向和選擇。增值性評價理念下的實(shí)踐教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以人為本的現(xiàn)代教育觀念，關(guān)注幼師生全方面發(fā)展、關(guān)注幼師生動態(tài)發(fā)展過程、關(guān)注自我評價的重要意義，促進(jìn)幼師生身心和諧發(fā)展。增值性評價作為一種發(fā)展性評價方式對促進(jìn)職業(yè)本科學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展和全面提升幼師生的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。