鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的價值、困境與出路

胡圓圓 張永飛

摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育作為鄉(xiāng)村教育事業(yè)的重要組成部分，具有助力鄉(xiāng)村振興、推進(jìn)共同富裕的重要作用。“位育”視角下，鄉(xiāng)村勞動教育可助鄉(xiāng)村兒童安其所遂其生，以達(dá)到勞動教育的“中和”。但現(xiàn)實情況表明，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育困于“心”導(dǎo)致勞動教育功能異化、離于“域”導(dǎo)致勞動教育實施場所剝離、止于“行”限制著鄉(xiāng)村勞動教育課程的創(chuàng)新。因此，有必要立足鄉(xiāng)村之“位”，精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動教育路向、堅守鄉(xiāng)村之“育”，促成鄉(xiāng)村勞動教育觀念的變革、堅持“歸位促育”，科學(xué)設(shè)計鄉(xiāng)村勞動教育課程以達(dá)到鄉(xiāng)村學(xué)生“安所遂生”狀態(tài)。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村學(xué)校? 勞動教育? 課程變革? 中和位育

胡圓圓，張永飛.鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的價值、困境與出路[J].教學(xué)與管理，2023（27）：87-91.

2020年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），其目的在于提高學(xué)生的勞動素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣和積極的勞動態(tài)度。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022）》指出，鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育[1]。鄉(xiāng)村振興與勞動教育互為支持，勞動教育通過提高學(xué)習(xí)主體的勞動精神、勞動取向、勞動技能為鄉(xiāng)村振興提供人才支持；鄉(xiāng)村振興滋養(yǎng)著勞動教育，為勞動教育提供育人方式的支持。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村勞動教育的獨特場域具有自身優(yōu)勢，從“位育”的角度分析鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的開展情況，可以為鄉(xiāng)村勞動教育的實施找到合適的切入點與發(fā)力點。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的價值旨?xì)w

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村兒童進(jìn)行勞動教育的場域，從“位育”的角度看，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的價值旨?xì)w在于促進(jìn)鄉(xiāng)村振興，即實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會的安所遂生。安所遂生既是一種靜態(tài)的社會理想，也是一種動態(tài)的社會調(diào)適。它既體現(xiàn)出行為主體對環(huán)境的尊重，也強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對個體的激發(fā)作用和主體的創(chuàng)造作用。

1.安其所，扎實鄉(xiāng)愁記憶之根

鄉(xiāng)愁作為一種復(fù)合性情緒，早已突破了”思鄉(xiāng)”的單一指向，體現(xiàn)為自我的尋根性，鄉(xiāng)愁與鄉(xiāng)村主體之間以“生活實踐”為中介生成與建構(gòu)了動態(tài)關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育作為形成動態(tài)關(guān)系的催化劑，具有安鄉(xiāng)村兒童之所、深化鄉(xiāng)愁記憶之根的價值。“安其所”最早出自《中庸》，“致中和，天地位焉，萬物育焉”。其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也?！卑菜鶎嵸|(zhì)上是世間各類生命各安其位、各得其所，強(qiáng)調(diào)的是一種秩序和定位。首先，安鄉(xiāng)村兒童“生命之所”，扎實地緣與血緣的生命根基。鄉(xiāng)村以其獨特的土地、氣候、物產(chǎn)為鄉(xiāng)村人生命的延續(xù)提供源源不斷的物質(zhì)支持。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育讓鄉(xiāng)村兒童通過勞動與鄉(xiāng)土社會的接壤實現(xiàn)生命意義的安頓，筑實“我從鄉(xiāng)土來”的生命自信，并且身體力行建設(shè)“生命之鄉(xiāng)”，從而安鄉(xiāng)村兒童“生命之所”，筑牢地緣與血緣的生命根基。其次，安鄉(xiāng)村兒童的“生活之所”，扎實自然與田園的生活根基。鄉(xiāng)村不僅是鄉(xiāng)村兒童的生活場域，也是他們賴以生存的本性原始空間。隨著城市化的發(fā)展，鄉(xiāng)村兒童進(jìn)入城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)，但由于生活習(xí)慣或者其他因素，他們?nèi)狈ι顒趧蛹寄?，出現(xiàn)城市化進(jìn)程中的身份焦慮。在鄉(xiāng)村場域開展勞動教育可促使鄉(xiāng)村兒童在彰顯生命底色的基礎(chǔ)上熱愛自然，培養(yǎng)其勞動意識和勞動技能來提高生存能力，增強(qiáng)對鄉(xiāng)土文化定位的認(rèn)同，自覺建設(shè)新時代新農(nóng)村，從而安鄉(xiāng)村兒童“生活之所”，扎實自然與田園的生活根基。最后，安鄉(xiāng)村兒童的“精神之所”，扎實理性與倫理的精神根基。基于鄉(xiāng)村勞動教育的勞動形式構(gòu)成了鄉(xiāng)村兒童安身立命的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)鄉(xiāng)村“有根”之人的精神之源。鄉(xiāng)村作為一種集自然與人文為一體的獨特場域，是鄉(xiāng)村人民勞動慣習(xí)及身體性情養(yǎng)成的重要場域。鄉(xiāng)村勞動教育具備培養(yǎng)“有根”之人的重要使命和本體價值，可以促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童主體的覺醒，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童的歸屬感，從根本上激發(fā)村社理性為鄉(xiāng)村建設(shè)者持續(xù)攻堅賦能，安鄉(xiāng)村兒童“精神”之所，扎實理性與倫理的精神根基。

2.遂其生，塑造鄉(xiāng)村文明之風(fēng)

鄉(xiāng)村勞動教育由于自身的環(huán)境資源與人文優(yōu)勢，對于涵養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童的本真性情及建設(shè)文明鄉(xiāng)風(fēng)具有獨特作用，能夠幫助鄉(xiāng)村兒童養(yǎng)成求真、向善、逐美的品性，從而助力文明鄉(xiāng)村的建設(shè)。鄉(xiāng)村兒童通過遂其真善美之生揭示差序格局的自我定位，賡續(xù)“民為邦本”的精神血脈，以達(dá)到位育的最佳狀態(tài)。首先，遂鄉(xiāng)村兒童“真”之生，構(gòu)建和諧鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可發(fā)揚鄉(xiāng)村兒童本真之性，利于和諧鄉(xiāng)風(fēng)的塑造。教育始于率性，鄉(xiāng)村教育自古崇尚返璞歸真，鄉(xiāng)村兒童可在真實的鄉(xiāng)間進(jìn)行勞動，傳承祖輩“合四時而勞作”的勞動觀。通過認(rèn)知與實踐的統(tǒng)一，規(guī)避“四體不勤，五谷不分”現(xiàn)象。紓解當(dāng)下教育對本土性的遺忘，最大限度規(guī)避了鄉(xiāng)村兒童離農(nóng)的狀態(tài)，打下扎實素質(zhì)基礎(chǔ)，成為真正“鄉(xiāng)村人”，推動鄉(xiāng)村社會的和諧發(fā)展，進(jìn)而在和諧鄉(xiāng)村中遂其“真”之生。其次，遂鄉(xiāng)村兒童“善”之生，構(gòu)建文明鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可發(fā)揚鄉(xiāng)村學(xué)生純善之性，利于文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造。教育具有正向功能，這里的正向指的就是使人從“善”。鄉(xiāng)村學(xué)校依據(jù)自身的獨特人文情懷，在進(jìn)行勞動教育的同時，可讓鄉(xiāng)村兒童感受到四季的更替與萬物的生長變化，從而培養(yǎng)他們關(guān)愛自然、熱愛生命的意識。鄉(xiāng)村兒童與自然的關(guān)系更加密切，更容易理解“天人合一”“人與自然和諧共生”等思想，從而激發(fā)學(xué)生向善、學(xué)善、行善的自覺性。鄉(xiāng)村主體在敬自然、勤四體、明道德的前提下在文明鄉(xiāng)村中遂其“善”之生。最后，遂鄉(xiāng)村兒童“美”之生，構(gòu)建美麗鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可發(fā)揚鄉(xiāng)村學(xué)生純美之性，利于美麗鄉(xiāng)村的建設(shè)。鄉(xiāng)村不僅擁有優(yōu)美的自然風(fēng)光，也擁有深厚的文化，無一不展現(xiàn)鄉(xiāng)村之美。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育不僅讓鄉(xiāng)村兒童感受到鄉(xiāng)村環(huán)境美，將兒童的發(fā)展置于鄉(xiāng)土文化的發(fā)展中，同時也讓他們體驗農(nóng)耕文明，將鄉(xiāng)村文明與美麗鄉(xiāng)村建設(shè)相結(jié)合，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土自信，助推鄉(xiāng)村社會的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建生態(tài)宜居的美麗鄉(xiāng)村，進(jìn)而在美麗鄉(xiāng)村中遂其“美”之生。

3.安所遂生，以達(dá)鄉(xiāng)村人才“中和”之境

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育厚植于鄉(xiāng)村人力資本，其終極理想便是致中和而贊化育?！吨杏埂氛f：“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和。致中和，天地位焉，萬物育焉。”可見“中和”是安所遂生的目的，強(qiáng)調(diào)不偏不倚，協(xié)調(diào)適度。事物與其環(huán)境相位相育即“致中和”。首先，誠明合一，正心修身。鄉(xiāng)村學(xué)校教育可助鄉(xiāng)村兒童以誠盡性，允執(zhí)厥中，通過“教育扶智”培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才。人在宇宙中正確的站位以及生存方式便是以誠盡性，“贊天地之化育”。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的實行可促進(jìn)勞動教育“中和”狀態(tài)的形成。以誠盡性是致中和的理智要求，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可安鄉(xiāng)村兒童之所，遂鄉(xiāng)村兒童之生。與此同時，勞動教育使勞動主體認(rèn)知中正，達(dá)到勞動主體生命本體和諧發(fā)展的同時為鄉(xiāng)村建設(shè)提供智力支持，通過“教育扶智”促進(jìn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展。其次，知行合一，身心一如。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可以引領(lǐng)生命主體遵守中庸之道踐行知行觀，通過“教育扶志”培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才。鄉(xiāng)村社會也要依據(jù)一定的法則才能長久安所遂生。這里的法則即“天道”，順應(yīng)“天道”發(fā)展則需要對其探索挖掘，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可提供知識基礎(chǔ)。勞動教育促使生命本體從內(nèi)心出發(fā)認(rèn)識鄉(xiāng)土社會傳統(tǒng)，同時以自己所“知”躬行踐履，接續(xù)傳統(tǒng)，形成振興鄉(xiāng)村的遠(yuǎn)大志向，建構(gòu)現(xiàn)代化鄉(xiāng)村社會，從而通過教育扶志實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興人才主體“知行合一，身心一如”的理想狀態(tài)。最后，天人合一，成己成物。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可助力生命主體厘清天道與人道的關(guān)系，推動鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化發(fā)展，達(dá)到“天人合一，成己成物”的狀態(tài)。從“天命之謂性，率性之謂道、修道之謂教”的生成邏輯來看，生命的歸宿在于“教”。“教”是雙向度的成就過程，從個體生命來看，“教”能幫助個體實現(xiàn)生命本位價值，即“成己”，滿足鄉(xiāng)村社會發(fā)展的人才需求。從社會生命來看，“教”能為社會和諧發(fā)展發(fā)揮功效，即“成物”，滿足鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化發(fā)展的需求?！俺杉撼晌铩眲t是位育的最終理想。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可助推鄉(xiāng)村振興，幫助勞動教育主體達(dá)到“中和”的狀態(tài)。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的實然困境

位育貫穿于一個“通”字，即“通心域行三才”，稱其為順當(dāng)位育。當(dāng)前的鄉(xiāng)村勞動教育卻是一種位育失當(dāng)?shù)慕逃?，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育面臨的困境就是勞動教育喪失本體性安全而出現(xiàn)的行將“不育”。

1.鄉(xiāng)村勞動教育困于“心”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育陷于主體勞動觀念固化的瓶頸，呈現(xiàn)出“困于心”的狀態(tài)?！靶摹笔蔷駥嶓w，是人的知覺、意識，決定著人的行為取向。鄉(xiāng)村教育振興以主體的鄉(xiāng)土認(rèn)同、知識倫理的重建為基礎(chǔ)。當(dāng)下的鄉(xiāng)村勞動教育“困于心”具體表現(xiàn)為主體觀念的固化導(dǎo)致勞動教育功能異化。首先，“勞心勞力說”觀念的固化。勞力與勞心的二分結(jié)構(gòu)正在窄化鄉(xiāng)村學(xué)生的勞動觀念。勞力與勞心的區(qū)分自古以來就根植于中國傳統(tǒng)觀念之中，直到今朝，許多農(nóng)村人仍然渴望遠(yuǎn)離農(nóng)村，擺脫勞力者（農(nóng)民）身份。鄉(xiāng)村學(xué)生堅信知識改變命運，努力通過學(xué)習(xí)成為“勞心者”，向往勞心成為鄉(xiāng)村文化的重要根基。在勞力與勞心對峙交鋒的情況下，就會導(dǎo)致學(xué)生只會讀書而不會勞動。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育功能未得到澄清也導(dǎo)致了勞動被誤解與“污名化”。其次，“讀書無用論”思想的誤讀?！白x書無用論”正在異化鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)校勞動的積極性。從鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展資本來看，教育是農(nóng)村子弟跨越社會階層的必經(jīng)途徑。教育作為一種投資行為，其成本也在影響著教育選擇與教育期望。當(dāng)下鄉(xiāng)村社會出來的大學(xué)生社會關(guān)系和個人綜合素質(zhì)資本明顯不夠，“讀書”與“效用”之間存在失衡。此現(xiàn)象導(dǎo)致接受教育成為一種“高投入，低產(chǎn)出”的行為。在此基礎(chǔ)上權(quán)衡利弊后，“讀書無用”的思想便逐漸浮現(xiàn)出來，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生對鄉(xiāng)村勞動教育的態(tài)度由淡漠而忘懷，由忘懷而恝置。最后，“勞動價值論”取向的偏蔽。勞動價值工具化、功利化正泛化著鄉(xiāng)村學(xué)生勞動精神。從短期來看，“工具化”“功利化”的鄉(xiāng)村勞動教育價值取向或許能推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，但從長期來看，這樣的鄉(xiāng)村教育所獲得的發(fā)展是以人的異化為前提的，必然會導(dǎo)致社會的失衡。勞動教育的社會功能難以量化，往往需要通過未來延續(xù)個體功能才能加以考量，因而難以考察。當(dāng)下鄉(xiāng)村普遍存在“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，通過“考大學(xué)”“考公”“考編”成為“人上人”的觀念充斥著鄉(xiāng)村學(xué)生的大腦。升學(xué)成了鄉(xiāng)村教育唯一的目標(biāo)，勞動教育淪為完善鄉(xiāng)村學(xué)生高考綜合素質(zhì)的點綴，充滿了工具性和功利性。

2.鄉(xiāng)村勞動教育離于“域”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育絆拘于勞動機(jī)會缺失的困境，呈現(xiàn)出“離于域”的狀態(tài)?！坝颉奔磮鲇?，主要表現(xiàn)為活動場所、領(lǐng)域等。保證鄉(xiāng)村社會空間的結(jié)構(gòu)性是鄉(xiāng)村教育振興的必要要求。當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)生勞動機(jī)會的缺失是振興鄉(xiāng)村教育亟待解決的問題。首先，城市化進(jìn)程導(dǎo)致鄉(xiāng)村受教育主體“離域”。城市憑借自身優(yōu)越性逐步吸取著鄉(xiāng)村人口和資金，形成對鄉(xiāng)村的“雙重虹吸效應(yīng)”，加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的凋敝和城市對鄉(xiāng)村的剝奪性。鄉(xiāng)村被打上了“落后”“封建”的標(biāo)簽，鄉(xiāng)村兒童長期內(nèi)蘊(yùn)著對落后的焦慮，這種焦慮產(chǎn)生了一種決絕的內(nèi)省式歸因邏輯與行動取向，導(dǎo)致矯枉過正地批判鄉(xiāng)村教育，由此，鄉(xiāng)村兒童出現(xiàn)“離農(nóng)”趨勢。與此同時，鄉(xiāng)村穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)也向流動性轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村受教育主體不在鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村勞動教育處于“離域”狀態(tài)，學(xué)生勞動機(jī)會缺失。其次，學(xué)校布局調(diào)整導(dǎo)致鄉(xiāng)村勞動教育“脫域”。20世紀(jì)90年代以來，鄉(xiāng)村學(xué)校以“撤點并?！闭邽橹鲗?dǎo)的學(xué)校布局改革導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生喪失勞動場所。由其現(xiàn)實境遇所催生的農(nóng)村中小學(xué)布局大規(guī)模調(diào)整，在節(jié)約經(jīng)濟(jì)資源的同時也給鄉(xiāng)村學(xué)校教育帶來了諸多問題，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校成為“脫域”的典型。具體表現(xiàn)就是鄉(xiāng)村學(xué)校脫離于鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)“整齊劃一”，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育失去應(yīng)有支持。撤點并校實施帶來的直接后果就是增加了學(xué)生上下學(xué)的路途距離，學(xué)生寄宿就學(xué)，只能生活在狹隘的學(xué)校場域，鄉(xiāng)村兒童勞動機(jī)會付之闕如。最后，鄉(xiāng)村生活方式的變革導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生勞動“失域”。隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)生被挾裹于網(wǎng)絡(luò)的浪潮，局限了勞動的選擇。當(dāng)下信息技術(shù)日益嵌入人們的生活，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供了娛樂媒介和方式。同時，信息技術(shù)也在割裂鄉(xiāng)村學(xué)生對自然的直接體驗，身體淪為了“理性的附屬物”。娛樂化的生活逐步占據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生日常閑暇時間，由此產(chǎn)生了一批批“網(wǎng)絡(luò)原住民”。信息技術(shù)的泛濫與主體的濫用，使鄉(xiāng)村學(xué)生頻繁使用手機(jī)成為常態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的四肢官能與勞動相對分離。信息智能挾制著鄉(xiāng)村學(xué)生的主觀能動性，鄉(xiāng)村學(xué)生勞動處于“失域”狀態(tài)，學(xué)生專注于網(wǎng)絡(luò)而對勞動的情意泯滅。

3.鄉(xiāng)村勞動教育止于“行”

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育桎梏于課程單一的藩籬，呈現(xiàn)出止于“行”的狀態(tài)。“行”乃人之所動，主要表現(xiàn)為對理性指令的現(xiàn)實作為。鄉(xiāng)村教育振興依賴鄉(xiāng)村教育主體行為規(guī)范的加持。當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育“止于行”具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村邊緣化的現(xiàn)實限制著鄉(xiāng)村勞動教育課程的創(chuàng)新。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育內(nèi)容失真。鄉(xiāng)村勞動教育內(nèi)容在鄉(xiāng)村邊緣化的現(xiàn)實下呈現(xiàn)出空心化的特點。隨著現(xiàn)代化和城市化進(jìn)程的發(fā)展，鄉(xiāng)村人口逐漸向城鎮(zhèn)流動，同時鄉(xiāng)村學(xué)校也逐漸背離有機(jī)嵌入在鄉(xiāng)土社會的模式，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會明顯隔膜。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育課程內(nèi)容呈現(xiàn)“失真”的特點，沒有真正讓學(xué)生深入到大自然去培養(yǎng)勞動情感和勞動技能。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育形式失度。受應(yīng)試教育思想以及城市教育模式的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的形式比較單一。許多鄉(xiāng)村學(xué)校勞動過程技能化、勞動體驗碎片化，沒有將勞動教育納入育人全過程。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育采用的形式并非“起而行”，而是“坐而論道”。勞動教育甚至被畸變?yōu)閼土P學(xué)生、改造思想的手段，從而使學(xué)生對勞動產(chǎn)生抵觸情緒。勞動教育變得機(jī)械而浮泛，在“離勞”“貶勞”的文化生態(tài)之中，學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校順理成章地忽視了勞動教育課程。最后，鄉(xiāng)村勞動教育師資身份失意。鄉(xiāng)村勞動教育從主體維度上看，目的在于促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童主體的覺醒從而身體力行建設(shè)鄉(xiāng)村，其動力機(jī)制在于鄉(xiāng)村教師主體自覺。當(dāng)下鄉(xiāng)村教育教師隊伍普遍呈現(xiàn)出“下不去”“留不住”“用不好”的現(xiàn)象。在競爭激烈的應(yīng)試教育背景下，由于鄉(xiāng)村教育和城市教育的“勢差”，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)自我身份認(rèn)同的迷失。制度化的教師身份建構(gòu)僭越了鄉(xiāng)村教師的文化意義，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系主要為人為的制度依存。缺乏鄉(xiāng)土情懷的支撐，鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍面臨“留不住”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，不利于鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育課程實施與創(chuàng)新。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的出路

安所遂生乃人之大欲，是人類文明的原初動力和本質(zhì)追求。“位育”非簡單的適應(yīng)，而是事物在精確定位的前提下與其環(huán)境交互作用以致中和的過程。立足鄉(xiāng)村振興的大背景，需要從主體參與、文化認(rèn)同、教育定位整體關(guān)照鄉(xiāng)村勞動教育的在場性、在地化和精準(zhǔn)性。

1.立足鄉(xiāng)村之“位”：精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動教育路向

新時代鄉(xiāng)村教育以服務(wù)鄉(xiāng)村振興、助推共同富裕為發(fā)展使命。鄉(xiāng)村之“位”有其獨特優(yōu)勢，只有守住鄉(xiāng)村之“位”，精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村勞動教育路向，才能促成鄉(xiāng)村社會的安所遂生。首先，多渠道建立勞動基地，回歸勞動教育開展之位。鄉(xiāng)村教育振興必須依靠可靠的硬件，立足鄉(xiāng)村之位，實現(xiàn)鄉(xiāng)村勞動教育多場域耦合。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，脫離真實生活場域的勞動教育，其內(nèi)在精神力量與動力很快就會消耗殆盡，其思維的活力隨即停止[2]。因此勞動教育要在真實的生活場域中進(jìn)行才能發(fā)揮價值。學(xué)校要在著眼未來、立足長遠(yuǎn)的基礎(chǔ)上結(jié)合自身實際情況拓寬勞動教育渠道，在把校園作為勞動教育主陣地的同時，對校外的勞動活動也要做適當(dāng)安排，讓學(xué)生在社會勞動實踐中掌握勞動技能、培養(yǎng)勞動情感并反哺鄉(xiāng)村社會。其次，多主體探尋勞動途徑，回歸學(xué)生勞動生活之位。鄉(xiāng)村教育振興是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的內(nèi)容與途徑，注重勞動實施途徑的多樣化是培養(yǎng)學(xué)生勞動能力、促進(jìn)教育振興的內(nèi)在要求。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)環(huán)境不能支持學(xué)生利用自己的身體和姿勢，就會限制學(xué)生的學(xué)習(xí)[3]。因此勞動教育要充分考慮學(xué)生身體的運動需要，而不能湮沒于“智力勞動”。家長要善于引導(dǎo)兒童參與到鄉(xiāng)村生產(chǎn)勞動中，讓他們獲得最具鄉(xiāng)村特色的具身性勞動體驗，形成正確的勞動認(rèn)知和情感。學(xué)校也要為學(xué)生提高多樣的勞動機(jī)會，讓學(xué)生有真實的參觀體驗?？傊ㄟ^建立協(xié)同性賦能發(fā)展轉(zhuǎn)換機(jī)制增加鄉(xiāng)村學(xué)生的勞動機(jī)會，促進(jìn)教育振興進(jìn)而推動鄉(xiāng)村振興。最后，多維度探索勞動資源，回歸勞動教育本原之位。多維度探索勞動資源、優(yōu)化鄉(xiāng)村教育資源的配置是進(jìn)行勞動教育和促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的前提與要求。提高勞動教育質(zhì)量和效果，必須要立足勞動教育目標(biāo)和內(nèi)容，建構(gòu)縱向?qū)W段貫通、橫向?qū)W科聯(lián)通、有序進(jìn)階的系統(tǒng)勞動教育課程體系[4]。要探索勞動資源，就要以課程為基點，打破學(xué)段與學(xué)科、課內(nèi)外與校內(nèi)外的壁壘。勞動教育資源不僅僅蘊(yùn)含在自然環(huán)境中，同時也蘊(yùn)含在其他學(xué)科當(dāng)中。教師要注重挖掘其他學(xué)科中的勞動元素，實現(xiàn)勞動教育與其他學(xué)科的契洽性關(guān)聯(lián)。同時，教師也要基于鄉(xiāng)村地域文化開發(fā)勞動教育課程資源，充分發(fā)揮教育資源的育人功能，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村學(xué)生的安所遂生。

2.堅守鄉(xiāng)村之“育”：促成鄉(xiāng)村勞動教育觀念的變革

勞動教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的勞動意識，只有內(nèi)心產(chǎn)生了認(rèn)同感才能更好地“遂其生”。首先，重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境。鄉(xiāng)村人文環(huán)境的核心體現(xiàn)在鄉(xiāng)村文化當(dāng)中，鄉(xiāng)村主體的回歸與人文環(huán)境的重建是鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村振興的重要支點。文化內(nèi)生是文化生成的根本特性，這種文化的“內(nèi)生性”本質(zhì)決定了文化的形成與培育是“浸潤式”的[5]。因而鄉(xiāng)村人文環(huán)境的重塑要把鄉(xiāng)村文化作為著力點。重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境要重新定位“前喻文化”與“后喻文化”。當(dāng)下鄉(xiāng)村社會普遍呈現(xiàn)出以年輕人為主導(dǎo)的“后喻文化”氣象，充溢著鄉(xiāng)村“成功者”的隱性思想?！扒坝魑幕毕萑肓颂摶c失守的桎梏。重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境就要實現(xiàn)“前喻文化”“并喻文化”“后喻文化”的通洽。鄉(xiāng)村在此基礎(chǔ)上形成共同理想和相同文化性狀的有序群體，進(jìn)而重建鄉(xiāng)村人文環(huán)境，賦能鄉(xiāng)村振興。其次，重塑家長勞動觀念。重塑鄉(xiāng)村兒童家長心態(tài)秩序是保證鄉(xiāng)村生態(tài)格局的必然要求。陶行知曾指出：“惟獨在勞力上勞心的教育，才能造就在勞力上勞心的人類；惟獨在勞力上勞心的人類，才能征服自然勢力，創(chuàng)造大同社會?！盵6]家長的教育觀念在一定程度上會影響著孩子的勞動信念，重塑家長勞動觀念是“蒙以養(yǎng)正”之立旨大義與核心關(guān)懷所在。重塑家長勞動教育觀念需要學(xué)校、社會主體共同發(fā)力，形成“勞以立身”的協(xié)同育人格局。最后，重構(gòu)勞動價值取向。遂其生不是單向度的發(fā)展，而是多方位的和諧發(fā)展，鄉(xiāng)村振興要基于正確價值觀念的深層邏輯，因此有必要改變傳統(tǒng)勞動一元價值取向。學(xué)校加強(qiáng)勞動教育是構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系的使命所在，對學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)校教育教學(xué)的改革創(chuàng)新具有重要的意義[7]。勞動教育具有多元價值，勞動一元價值取向要轉(zhuǎn)向多元價值并存。當(dāng)下教師要摒棄“智育獨大”的教育思想。樹立五育共舉、全面發(fā)展的教育觀、人才觀。培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀，激發(fā)學(xué)生的勞動熱情，從而達(dá)到立德、增智、健體、育美并建立現(xiàn)代化鄉(xiāng)村的目的。

3.堅持“歸位促育”：探索鄉(xiāng)村勞動教育課程改革與發(fā)展

教育的位育實則是追求人的位育。勞動教育的系列改革最終目的指向使人“安所遂生”，能夠在自身與環(huán)境的協(xié)調(diào)中實現(xiàn)生命的自由。首先，勞動教育內(nèi)容的創(chuàng)新性變革。和實生物，同則不繼。鄉(xiāng)村學(xué)校必須深化勞動課程改革，培養(yǎng)未來創(chuàng)造性人才并促進(jìn)鄉(xiāng)“情”回歸。未來社會綜合創(chuàng)造性勞動的份額正逐漸取代簡單、枯燥和重復(fù)性的勞動，并呈現(xiàn)穩(wěn)健增長的態(tài)勢[8]。推動鄉(xiāng)村勞動教育改革，勞動課程需要升格更新，但鄉(xiāng)村教育的課程設(shè)置在“以城市文明為中心的教育體系”的引導(dǎo)下不容樂觀。事實上鄉(xiāng)村的教育資源非常豐富，例如地理歷史文脈、宗族信仰文化、倫理禮儀風(fēng)俗等等。在鄉(xiāng)村振興的背景下，找回“鄉(xiāng)土傳統(tǒng)”并融合城市文明的先進(jìn)因素。注重鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)與鄉(xiāng)村教育本土化彰顯，充分發(fā)揮位育主體的互動調(diào)適作用，形成良好的文化生態(tài)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村兒童對鄉(xiāng)村社會的認(rèn)同與回歸。其次，勞動教育方式的延展性勃興。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育只有融入到實踐中，才能彰顯勞動教育的生命力，激發(fā)教育振興助力鄉(xiāng)村振興的內(nèi)生動力。任何人的個體生命都是生成的、發(fā)展的，這種生成性意味著教育要從現(xiàn)存的線性組織走向交流對話，為學(xué)生提供多個發(fā)展維度[9]。改變傳統(tǒng)單一的教學(xué)方式，寓教育于生活才能真正培養(yǎng)學(xué)生的勞動情感，應(yīng)將學(xué)校正規(guī)教育與體驗自然野趣相結(jié)合，實地參與與口耳相傳相結(jié)合。處于鄉(xiāng)村社會的個體認(rèn)同并闡揚本土文化價值，才能使鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村教育更好地發(fā)展。最后，勞動教育師資的穩(wěn)定性調(diào)適。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的平穩(wěn)運行離不開教育各方主體的位育，鄉(xiāng)村學(xué)校教育振興要確保鄉(xiāng)村教師“留得住”“教得好”，夯實鄉(xiāng)村振興的人力基礎(chǔ)。“把成就人與物，包含于個人的人格完成之中，個體與群體的生命，永遠(yuǎn)是連接在一起的，這是中國文化最大的特性?！盵10]在實現(xiàn)本我生命延展的過程中成就他人生命的“位育”獲得和諧發(fā)展，這樣則可以“贊天地之化育”。教師在幫助學(xué)生安所遂生的同時，本體也要處于“位育”狀態(tài)，即各司其職，各盡其責(zé)，這就需要提高教師對外界環(huán)境的調(diào)適能力。教師要遵循生命的秩序，樹立科學(xué)的教學(xué)評價觀與人才培養(yǎng)觀，在“教”的過程中實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村社會的安所遂生。

參考文獻(xiàn)

[1] 中共中央國務(wù)院《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》[N].人民日報，2018-09-27（001）.

[2] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：247.

[3] 馬曉羽，葛魯嘉.基于具身認(rèn)知理論的課堂教學(xué)變革[J].黑龍江高教研究，2018（01）：5-9.

[4] 田麗.新時代中小學(xué)勞動教育地方化實施的有效策略探究：以黑龍江省推進(jìn)勞動教育實踐為例[J].教育理論與實踐，2021，41（23）：24-27.

[5] 馬一先，鄧旭.鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村振興的價值意蘊(yùn)、目標(biāo)指向與實踐路徑[J].現(xiàn)代教育管理，2022（10）：50-57.

[6] 陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991：130.

[7] 姚敦澤.新時代高職院校加強(qiáng)勞動教育的價值意蘊(yùn)與實踐路徑[J].教育與職業(yè)，2022（18）：57-61.

[8] 徐宏亮.基于“地點學(xué)習(xí)”的綜合勞動教育課程構(gòu)建與實施[J].教學(xué)與管理，2022（22）：77-80.

[9] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.資本論·第1卷[M].北京：人民出版社，2004：556-557.

[10] 徐復(fù)觀.中國人性論史·先秦篇[M].上海：上海三聯(lián)出版社，2002：134.

[作者：胡圓圓（1998-），女，云南富源人，大理大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生；張永飛（1978-），男，云南云龍人，大理大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】