“踐”真知：構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文作業(yè)新樣態(tài)

俞佼

摘 要： 圍繞語文核心素養(yǎng)構(gòu)建語文作業(yè)新樣態(tài)是擺在語文教師面前的一項(xiàng)重要任務(wù)。文章首先從樹立新型作業(yè)觀談起，提倡作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，從零散隨意轉(zhuǎn)向整體規(guī)劃，從機(jī)械操練轉(zhuǎn)向問題解決。然后結(jié)合教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出作業(yè)設(shè)計(jì)的三種路徑：一是指向單元融合，設(shè)計(jì)統(tǒng)整性大單元作業(yè)；二是聚焦語文要素，設(shè)計(jì)成果式主體化作業(yè)；三是活用課文資源，設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)性情境化作業(yè)。最后提出建立評價目標(biāo)多元、評價方法多樣的作業(yè)評價體系，推動教學(xué)評一體化。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文；作業(yè)設(shè)計(jì)；核心素養(yǎng)；作業(yè)評價

中圖分類號： G623.2 ???文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A ???文章編號： 1673-8918（2023）36-0064-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計(jì)是作業(yè)評價的關(guān)鍵。教師要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)作業(yè)，做到用詞準(zhǔn)確、表述規(guī)范、要求明確、難度適宜?！备倪M(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)是“雙減”的一項(xiàng)重要內(nèi)容，如何讓作業(yè)設(shè)計(jì)更具“精準(zhǔn)度”“創(chuàng)新度”和“生長度”，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三大方面入手。

一、 觀念重置：建構(gòu)主義視野下的新型作業(yè)觀

厘清作業(yè)的功能是凸顯素養(yǎng)本位的前提。作業(yè)是教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、教師評價反饋和進(jìn)一步設(shè)計(jì)課程的重要依據(jù)，也是學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)效果、應(yīng)用知識、形成能力的重要工具。從學(xué)習(xí)功能的角度來看，作業(yè)與課堂教學(xué)是同等重要的學(xué)習(xí)活動，不僅是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程性活動，而且也是學(xué)生形成積極思維和情感體驗(yàn)的過程。圍繞語文核心素養(yǎng)構(gòu)建語文作業(yè)新樣態(tài)，首先需要確立“多維多能、樂學(xué)樂用”的作業(yè)觀，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，凸顯作業(yè)育人價值。

（一）從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位

新課標(biāo)背景下，小作業(yè)有著大文章。義務(wù)教育階段語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用、文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造，每一種核心素養(yǎng)都有其獨(dú)特的內(nèi)涵、構(gòu)成和質(zhì)量要求?！半p減”背景下的作業(yè)改革，應(yīng)改變陳舊、機(jī)械、重復(fù)、單一的作業(yè)設(shè)計(jì)，力求體現(xiàn)情境性、綜合性、實(shí)踐性、開放性，從識記類作業(yè)走向遷移運(yùn)用類作業(yè)，落實(shí)語言文字運(yùn)用的素養(yǎng)要求；從文本體驗(yàn)走向文化滋養(yǎng)，培養(yǎng)文化自信；從知識傳遞走向思維培育，提升學(xué)生的思維能力；從理解分析走向?qū)徝绖?chuàng)造，通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等作業(yè)活動，獲得真實(shí)的審美經(jīng)驗(yàn)，提升審美素養(yǎng)。

（二）從零散隨意轉(zhuǎn)向整體規(guī)劃

以往的作業(yè)設(shè)計(jì)存在以下幾個問題：①基礎(chǔ)類作業(yè)比重偏大，缺乏挑戰(zhàn)性、實(shí)踐性作業(yè)；②單課時作業(yè)設(shè)計(jì)多，單元整體作業(yè)以及融合類作業(yè)設(shè)計(jì)少；③隨意性、短程式作業(yè)多，序列化、長程式作業(yè)少；④枯燥性、陳舊性作業(yè)多，趣味性、個性化作業(yè)少；⑤容量大、負(fù)擔(dān)重，耗時長、效能低；⑥重批改結(jié)果，輕問題診斷，反饋形式簡單化。基于這些問題，以主題、探究、表達(dá)為核心要素，在作業(yè)設(shè)計(jì)中融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理念，讓學(xué)生經(jīng)歷理解和發(fā)現(xiàn)知識的過程，聯(lián)結(jié)學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和生活，基于中心概念進(jìn)行學(xué)習(xí)活動（大概念單元教學(xué)或?qū)W習(xí)）。通過整體規(guī)劃，匹配教學(xué)目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量目標(biāo)，按照“前學(xué)作業(yè)、共學(xué)作業(yè)、延學(xué)作業(yè)”的結(jié)構(gòu)進(jìn)行建模，“前學(xué)作業(yè)”主要從明確任務(wù)、預(yù)學(xué)新知、資料收集等方面去設(shè)計(jì)，并將部分基礎(chǔ)性、積累性作業(yè)適當(dāng)前置，在一些關(guān)鍵點(diǎn)位的學(xué)習(xí)上做好鋪墊，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生識記、瀏覽概括、收集資料等方面的能力?！肮矊W(xué)作業(yè)”屬于課中探究類作業(yè)，借助多種類型的學(xué)習(xí)支架開展合作對話型學(xué)習(xí)，關(guān)注對精讀課文典型片段的感受、理解、欣賞和評價，并通過思維導(dǎo)圖、魚骨圖、情節(jié)曲線圖、表格等思維支架完成比較閱讀類、遷移表達(dá)類作業(yè)，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，在關(guān)聯(lián)、遷移、重組中促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)深度發(fā)展，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生提取和處理信息、整合解釋、作出評價以及表達(dá)的能力，關(guān)注學(xué)生解決實(shí)際語言問題的態(tài)度和能力，是落實(shí)單元語文要素的關(guān)鍵?！把訉W(xué)作業(yè)”主要有兩類：一類是“語言文字的積累和梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的延伸，旨在培養(yǎng)學(xué)生的梳理、總結(jié)、反思的能力；另一類是拓展提升類作業(yè)，給予學(xué)生全新的語境和鮮活的語言材料，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。設(shè)計(jì)單元整體作業(yè)、項(xiàng)目化作業(yè)、跨學(xué)科作業(yè)等，把握學(xué)段之間、單元之間和單元內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，考慮學(xué)期、單元、課時的作業(yè)縱向結(jié)構(gòu)，關(guān)注作業(yè)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性、關(guān)聯(lián)性、層次性和遞進(jìn)性。防止作業(yè)設(shè)計(jì)隨意化和碎片化的弊端，這就需要教師能夠運(yùn)用關(guān)聯(lián)思維、整體思維進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)，通過序列化、進(jìn)階化的作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行任務(wù)重構(gòu)，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識和能動意識，在實(shí)施作業(yè)活動的過程中，建構(gòu)知識并與自己建構(gòu)的知識進(jìn)行“對話”，逐步提升語文核心素養(yǎng)。

（三）從機(jī)械操練轉(zhuǎn)向問題解決

部分家長認(rèn)為作業(yè)做得多才能提升學(xué)生的成績，部分教師也只把作業(yè)作為鞏固知識、提升成績的工具，試圖通過反復(fù)練習(xí)、反復(fù)強(qiáng)化達(dá)到讓學(xué)生“記住”“學(xué)會”的目的，忽視了學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識解決實(shí)際問題的能力。素養(yǎng)導(dǎo)向下的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以問題解決為靶向，創(chuàng)設(shè)作業(yè)情境，重視多元表達(dá)，深化思維品質(zhì)，讓學(xué)生在作業(yè)完成的過程中能擁有解決問題的“成就感”和“自信心”，在積極的情緒體驗(yàn)中提升作業(yè)效能，走向主動探究、深度學(xué)習(xí)。在設(shè)計(jì)作業(yè)時，教師可以圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)確定好作業(yè)目標(biāo)，然后再根據(jù)課前、課中、課后等教學(xué)環(huán)節(jié)的不同需求，設(shè)計(jì)多種形式的作業(yè)內(nèi)容，與教材和生活進(jìn)行聯(lián)結(jié)式整合與實(shí)踐式探索，進(jìn)而達(dá)到解決問題的目的。

二、 實(shí)踐重構(gòu)：核心素養(yǎng)視域下的作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)化

（一）指向單元融合，設(shè)計(jì)統(tǒng)整性大單元作業(yè)

以五年級下冊第二單元為例，本單元以“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷”為導(dǎo)語，圍繞單元主題“走進(jìn)中國古典名著”編排了四篇課文。設(shè)計(jì)單元作業(yè)時首先要精心解讀單元語文要素，定位單元作業(yè)目標(biāo)。本單元兩篇精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》要求引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會借助資料、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和上下文等方法來閱讀，而兩篇略讀課文《猴王出世》和《紅樓春趣》則鼓勵學(xué)生將所學(xué)方法遷移；口語交際中“怎么表演課本劇”這一話題，使學(xué)生在名著閱讀后加深了解臺詞、表情、動作對課本劇角色的重要性；習(xí)作中的“寫讀后感”則是在感受文學(xué)語言和形象后表達(dá)獨(dú)特的審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了閱讀與表達(dá)的同步提升；園地中的“交流平臺”是對名著閱讀方法的小結(jié)與回顧；“詞句段運(yùn)用”一方面，讓學(xué)生回憶運(yùn)用多種方法猜測語句意思的經(jīng)驗(yàn)，鞏固古典名著的閱讀方法；另一方面，通過“猜人物”的活動，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣；“快樂讀書吧”欄目則進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)到課外，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典名著整本書閱讀。根據(jù)以上單元編排內(nèi)容，確定大單元整體作業(yè)目標(biāo)，設(shè)計(jì)與目標(biāo)匹配的作業(yè)內(nèi)容。

第一，匹配學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)“要素作業(yè)鏈”。緊扣單元人文主題，創(chuàng)設(shè)“讀古典名著、品百味人生——校園課本劇展演活動”的大情境，設(shè)計(jì)了四個學(xué)習(xí)任務(wù)：古典名著我走進(jìn)——與古典名著相約、名著故事我欣賞——閱讀名著有方法、古典名著我展示——精彩“劇”歡樂紛呈、四大名著我推廣——古典名著真有趣。本組作業(yè)立足單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，匹配單元學(xué)習(xí)任務(wù)群。圍繞單元語文要素，把“初步學(xué)習(xí)古典名著的方法”這一大概念進(jìn)行細(xì)化，分解成“把握課文的主要內(nèi)容”“感受人物的特點(diǎn)”兩個小要素。其中“把握課文的主要內(nèi)容”包括遇到不懂的詞語能猜測大致意思，能按故事的順序說出課文的主要內(nèi)容，用自己的話講述故事的主要情節(jié)、演課本劇等?！案惺苋宋锏闹饕攸c(diǎn)”則是主要通過人物言行的關(guān)鍵語句初步體會人物的特點(diǎn)，能對人物做出簡單的評價?；谝氐姆纸?，在單元整體學(xué)習(xí)的視域下構(gòu)建單元學(xué)習(xí)任務(wù)群框架，按照結(jié)構(gòu)化、進(jìn)階性、整合性的原則設(shè)計(jì)本組作業(yè)，探究“單元整體導(dǎo)學(xué)作業(yè)——多課時聯(lián)動作業(yè)——拓展展示作業(yè)”的“要素作業(yè)鏈”，呈現(xiàn)“目標(biāo)可達(dá)、思維可視、技能可練”的“三可”化作業(yè)特點(diǎn)，各項(xiàng)作業(yè)內(nèi)橫向整合，體現(xiàn)整體性、創(chuàng)新性、實(shí)效性，引導(dǎo)學(xué)生開展多元的語言實(shí)踐活動，以培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為落腳點(diǎn)，把握古典名著閱讀教學(xué)的共性——初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，加深內(nèi)容理解，享受浸潤式閱讀帶來的審美體驗(yàn)，同時突出本單元名著閱讀教學(xué)的個性，實(shí)現(xiàn)由讀一篇課文到讀原文原著的目標(biāo)，增強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信。

第二，創(chuàng)設(shè)單元大情境，注入體驗(yàn)原動力。用活動化的設(shè)計(jì)驅(qū)動學(xué)生閱讀原著，其中《草船借箭》的作業(yè)重在整體把握課文，感知人物形象；《景陽岡》的作業(yè)進(jìn)一步引發(fā)認(rèn)知沖突，品讀人物性格；《猴王出世》和《紅樓夢》鞏固閱讀方法，從課內(nèi)引向課外，驅(qū)動整本書閱讀。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境任務(wù)，在一個個活動中，學(xué)生穿越時空，訪談諸葛亮；化身編劇，將課文改編成課本?。徽b讀快板，感受武松英雄氣概；角色扮演，深化閱讀體驗(yàn)，通過情境賦能學(xué)習(xí)動機(jī)，以角色賦予任務(wù)與責(zé)任，助力學(xué)生建構(gòu)個體知識，形成完整而豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

第三，優(yōu)化課后習(xí)題群，借力支架提效能。把握本單元課后習(xí)題的訓(xùn)練內(nèi)容，遴選作業(yè)設(shè)計(jì)的支架和策略。單元內(nèi)的四篇課文中有許多陌生的、難理解的詞語，例如，《景陽岡》課后第一道習(xí)題即為猜測“梢棒、篩酒”等不懂的詞語的意思，因此在作業(yè)編排時重組單元內(nèi)容，將理解詞語前置，結(jié)合“交流平臺”對單元詞語進(jìn)行多種方法的理解，幫助學(xué)生掃清閱讀字詞障礙，縮小與名著的距離。《草船借箭》和《景陽岡》兩課的課后習(xí)題都要求按照故事的發(fā)展順序，說說故事的主要內(nèi)容?！逗锿醭鍪馈穭t要求用自己的話說一說石猴是怎么出世的，又是怎么成為猴王的。設(shè)計(jì)作業(yè)時，通過情節(jié)圖、路線圖、括號圖等思維導(dǎo)圖的形式，梳理課文的主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維；改造書后習(xí)題，如《景陽岡》一文中，課后習(xí)題三是“用自己的話詳細(xì)講述武松打虎的部分，適當(dāng)加上語言、表情、動作”，為更好地聚焦精彩情節(jié)，在作業(yè)中融入連環(huán)畫、表格的形式，提供組織閱讀、激活思維的支架，促使學(xué)生多元交流閱讀體驗(yàn)，更好地感受古典名著的情節(jié)魅力。單元課后習(xí)題中對感受人物形象的訓(xùn)練包括“找出文中體現(xiàn)人物特點(diǎn)的語句并交流”“交流閱讀課文前后對諸葛亮的了解”“針對人們對武松的不同評價說說自己的看法”“寶玉給你留下怎樣的印象”，依托書后習(xí)題，設(shè)計(jì)“讀語句、猜人物”“找語句、揣心理”“訪人物、悟形象”“做卡片、理形象”“演人物、立形象”等語文實(shí)踐作業(yè)，讓學(xué)生在感知人物、分析人物、創(chuàng)寫人物、演繹人物的過程中讓思維外化，不斷地從知道到理解，由理解到表現(xiàn)，通過作業(yè)的助力，實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)。

（二）聚焦語文要素，設(shè)計(jì)成果式主體化作業(yè)

語文要素便于教師精準(zhǔn)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為作業(yè)設(shè)計(jì)提供了方向。緊扣語文要素設(shè)計(jì)作業(yè)和練習(xí)，可以體現(xiàn)語文要素的綜合運(yùn)用，利于將語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。以五年級上冊第三單元為例，設(shè)計(jì)以“講民間故事、傳百姓智慧”為主題的項(xiàng)目化作業(yè)，構(gòu)建作業(yè)活動體系，依托一個個作業(yè)環(huán)節(jié)，通過任務(wù)驅(qū)動和成果式活動載體，更好地聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以作業(yè)作為撬動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的支點(diǎn)。

第一，豐富形式，在真實(shí)情境中完成核心任務(wù)?！半p減”背景下，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和樂趣是提升學(xué)習(xí)效率的一個抓手，由此，該單元創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)圍繞“豐富性、實(shí)用型、趣味性、選擇性、發(fā)展性”，聚焦單元語文要素，通過“民間故事節(jié)”這種有趣的形式吸引學(xué)生參與其中，把學(xué)生的學(xué)習(xí)納入真實(shí)情境的驅(qū)動型問題和活動型任務(wù)中，促使學(xué)生在解決問題或完成任務(wù)的過程中獲得、深化、應(yīng)用知識，不但讓學(xué)生鞏固“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”這個語文要素，而且通過“初試身手、精彩劇場、故事廟會、練筆驛站、舞臺樂秀”，一步一步完成任務(wù)，與已有作業(yè)《補(bǔ)充習(xí)題》中的梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果以及設(shè)計(jì)連環(huán)畫等作業(yè)形成有機(jī)互補(bǔ)，激發(fā)學(xué)生對民間故事的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生主動探究的能力，積累語言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)神奇美好的民間故事，實(shí)現(xiàn)民間故事的育人價值和文化價值。應(yīng)用知識、形成能力是作業(yè)重要的意義。新課標(biāo)下的語文學(xué)習(xí)不能丟棄語文知識的積累、語文能力的習(xí)得，通過項(xiàng)目化的作業(yè)，將原來承載這些內(nèi)容卻只為完成外在驅(qū)動任務(wù)的機(jī)械作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q內(nèi)在驅(qū)動問題的作品創(chuàng)建。因此，該作業(yè)以“民間故事推薦卡”“民間故事舞臺劇海報(bào)”“民間故事創(chuàng)編”等作為學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)方式，讓學(xué)習(xí)成果的多元呈現(xiàn)為學(xué)生的素養(yǎng)提升“加油充電”。

第二，聚焦要素，在思維提升中回歸素養(yǎng)本位?！碍h(huán)節(jié)一——初試身手”先通過選擇題的形式，檢測學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握情況，在情境中匹配與故事內(nèi)容對應(yīng)的詩詞，并通過圖片的形式再現(xiàn)中國四大民間故事，引領(lǐng)學(xué)生與四大民間故事進(jìn)行初接觸，拉近學(xué)生與四大民間故事的距離?！碍h(huán)節(jié)二——精彩劇場”中通過“經(jīng)典故事猜一猜、故事梗概填一填、故事推薦寫一寫”階梯型的作業(yè)任務(wù)，讓作業(yè)設(shè)計(jì)更有條理，以“復(fù)述”作為線索串聯(lián)起作業(yè)任務(wù)。前面的任務(wù)是為開展復(fù)述進(jìn)行鋪墊，利于學(xué)生在有序進(jìn)行作業(yè)挑戰(zhàn)的過程中鞏固預(yù)測的閱讀策略，學(xué)習(xí)借助支架“情節(jié)梯”梳理故事內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化成言語成果。這一環(huán)節(jié)的最后通過設(shè)計(jì)“推薦卡”，更好地呼應(yīng)了單元習(xí)作要求“提取主要信息，縮寫故事”。另外，通過多選題的形式讓學(xué)生明確講述故事的策略，從而在“民間故事劇場”講故事的作業(yè)實(shí)踐中自覺運(yùn)用大膽想象、增加情節(jié)、添油加醋等創(chuàng)造性復(fù)述故事的策略，把故事講完整、講生動?！碍h(huán)節(jié)三——故事廟會”則采取對比閱讀的方式，讓學(xué)生在橫向?qū)Ρ戎猩钊朊耖g故事的內(nèi)在表達(dá)，體會民間故事的特點(diǎn)，感受閱讀民間故事的樂趣。學(xué)生邊閱讀邊探究，深入感受民間故事的特點(diǎn)和文化價值，發(fā)掘民間故事閱讀的積極意義，思維向縱深發(fā)展。

第三，開拓空間，在創(chuàng)編練習(xí)中感受文化魅力。講民間故事是本單元“口語交際”的內(nèi)容，創(chuàng)編故事是對“創(chuàng)造性復(fù)述”要素的落實(shí)。“環(huán)節(jié)四——練筆驛站”則引導(dǎo)學(xué)生聚焦蘇州帶有地方文化色彩的民間故事《獅子回頭望虎丘》。提供給學(xué)生幾個版本的故事梗概，利用故事梗概創(chuàng)編故事，將“縮寫故事”這一單元習(xí)作要求進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和想象力，培養(yǎng)思維能力，并創(chuàng)造性地帶入當(dāng)代視角和現(xiàn)實(shí)生活，使學(xué)生了解本地的民間故事，感受本地傳統(tǒng)文化的魅力，真正完成本土知識學(xué)習(xí)和資源轉(zhuǎn)化的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，同時更好地了解了民間故事口耳相傳的特點(diǎn)，感知不同的版本背后流淌著的是這個地方人們的風(fēng)俗習(xí)慣與認(rèn)識。“環(huán)節(jié)五——舞臺樂秀”則進(jìn)一步開拓學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，采用的是選做的形式，用編排舞臺劇這一學(xué)生喜聞樂見的作業(yè)形式展開，學(xué)生通過設(shè)計(jì)舞臺劇海報(bào)、成立舞臺劇劇組、編排舞臺劇，培養(yǎng)了協(xié)同合作的能力，促進(jìn)了多元語文能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)生從讀到寫再到演，通過“有序地說——重點(diǎn)地說——有智慧地說——有創(chuàng)意地寫——有活力地演”這一內(nèi)在邏輯充分地搭建語言實(shí)踐的支架，促使學(xué)生對文本進(jìn)行消化、序化、活化，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性言語表達(dá)，將復(fù)述能力落到實(shí)處。

（三）活用課本資源，設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)性情境化作業(yè)

課本上的課后習(xí)題、單元導(dǎo)語、課文提示、語文園地、泡泡圖、閱讀鏈接等都是作業(yè)設(shè)計(jì)的絕佳資源。其中課后習(xí)題是作業(yè)改編、創(chuàng)編的重要抓手，鉆研課后習(xí)題等作業(yè)的編寫意圖，以課后習(xí)題聚焦教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，可以有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的螺旋進(jìn)階。借助課后習(xí)題設(shè)計(jì)作業(yè)時，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動情境，可以更好地調(diào)動學(xué)生既有的語言經(jīng)驗(yàn)解決具體問題。例如，五年級上冊《白鷺》一課，書后習(xí)題第二題為“課文第6～8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請你為每幅圖起一個名字”。設(shè)計(jì)本課課堂共學(xué)作業(yè)時巧妙改編書后習(xí)題，以“走進(jìn)作家的朋友圈”建構(gòu)話題，創(chuàng)設(shè)整體情境，以微信朋友圈“三幅圖片+一句話”（白鷺是一首精巧的詩）將學(xué)生引入情境場，然后適當(dāng)給予學(xué)生支架。基于學(xué)情降低坡度，通過對話的形式一起聊聊作家的心愛之物，以凝練的語言概括三幅畫面，感受畫面中白鷺的特點(diǎn)。

解決問題需要的知識、技能與思維過程、認(rèn)知策略、情感過程等是要融合在一起的，即使是知識的回憶，也不是孤立進(jìn)行的，而是基于具體情境，圍繞相關(guān)問題解決這一目標(biāo)展開的。設(shè)計(jì)作業(yè)時可以圍繞相關(guān)材料，設(shè)置一組有內(nèi)在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務(wù)，讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開放空間中完成任務(wù)，展示學(xué)習(xí)成果。情境化的作業(yè)設(shè)計(jì)聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)，重構(gòu)書后習(xí)題，指向語文要素。學(xué)生對這類作業(yè)喜聞樂見，完成作業(yè)的積極性也提高了。

三、 診斷賦能：深度學(xué)習(xí)觀照下的作業(yè)評價

加強(qiáng)作業(yè)的評價設(shè)計(jì)是體現(xiàn)素養(yǎng)本位的保證?！半p減”背景下作業(yè)的內(nèi)容和形式日趨多樣化，分層性、實(shí)踐性、探究性作業(yè)比重增加后，教師也應(yīng)設(shè)計(jì)與之配套的作業(yè)評價量化標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮作業(yè)評價的作用，以利于學(xué)生監(jiān)控、反思自己的語文學(xué)習(xí)過程，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，不斷提升元認(rèn)知能力。

（一）嵌入過程評價，激發(fā)長效學(xué)習(xí)動力

對單元整體作業(yè)進(jìn)行及時評價、激勵評價和多維評價，設(shè)計(jì)單元作業(yè)總評價表，通過“及時評價”真實(shí)、完整地記錄學(xué)生的表現(xiàn)，幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)并反思不足，以便于教師及時調(diào)整教學(xué)方式。比如，五年級下冊第二單元作業(yè)設(shè)計(jì)中通過評比“詞語理解小能手”“名著閱讀小達(dá)人”“名著劇場小明星”等“激勵評價”給予學(xué)生正面反饋，激發(fā)學(xué)生長效學(xué)習(xí)動力?！岸嗑S評價”通過學(xué)生自評、他人評價兩大維度展開，體現(xiàn)評價主體多元化。

（二）優(yōu)化評價機(jī)制，推動教學(xué)評一體化

以評促學(xué)，將語文能力進(jìn)行分解、外顯，以五年級上冊第三單元大單元作業(yè)“講民間故事、傳百姓智慧”為例，在作業(yè)環(huán)節(jié)中融入復(fù)述的評價，每一次評價都始終圍繞復(fù)述能力與言語思維能力展開，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一體化，同時采取分層作業(yè)、分層評價的形式，充分尊重學(xué)生個體差異，滿足不同學(xué)生的能力需求。通過大量的展示活動進(jìn)行語文能力的推進(jìn)，邀請班上學(xué)生和教師對其成果進(jìn)行點(diǎn)評和評分，在交流展示的過程中將他人的言語成果進(jìn)行吸收、比較，將自我評價、同伴評價、教師評價三者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)作業(yè)評價的客觀性與完整性，從而促使學(xué)生能夠積極主動地參與作業(yè)活動和作業(yè)評價，提升作業(yè)效能。

參考文獻(xiàn)：

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