學習任務群背景下群文閱讀教學策略研究

江蘇省徐州市民富園小學 王 桐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程內(nèi)容主要以學習任務群形式組織與呈現(xiàn)。語文學習任務群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。從原來的任務原則到學習任務群建構(gòu)，反映的不僅僅是量的拓展變化，更是質(zhì)的提升飛躍。以閱讀為例，在學習任務群引領(lǐng)下，從原來的單篇閱讀向群文閱讀拓展，便于學生在由此及彼的研讀中形成多樣化、深層次的認知體驗。建立在主題活動基礎上的群文閱讀，能使學生在舉一反三的探究中生成獨特認知，切實提升學生的語文學科綜合素養(yǎng)。

一、指向整體感知導讀，催生情感共鳴

整體感知是建立在誦讀基礎上的認知體驗，不以追求投入的結(jié)果為切入點，只是反復誦讀以熟記于心，以期達到夯實文化根基的目的。這樣的導讀以單元中課文篇目為基本單位，圍繞單元主題，引領(lǐng)學生在誦讀體驗、交流分享、提煉歸納中完成任務探究。這種任務探究便于學生走進課文與作者對話，從而產(chǎn)生情感共鳴，為他們開展后續(xù)品讀奠定基礎。

這種整體感知的導讀需要學生在腦海中繪制思維導圖，在揣摩預測和比較分析中形成一定的認知印象。在統(tǒng)編版語文六年級下冊第一單元《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》（《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》）的閱讀教學中，教師可借助“傳統(tǒng)文化”的單元主題，要求學生根據(jù)單元構(gòu)成篇目，結(jié)合自己的親身經(jīng)歷，形成導讀思路。這樣的思路應圍繞“本單元中的傳統(tǒng)節(jié)日有哪些”“這些傳統(tǒng)佳節(jié)分別有什么特征”“你最喜歡哪個節(jié)日”“你從這些節(jié)日中收獲了什么”等問題展開。學生可結(jié)合這種整體感知從語篇中找出與之相關(guān)的語料及自己感興趣的內(nèi)容，在組織串聯(lián)閱讀中找到相應的主線。教師在指點學生閱讀的時候，可按照節(jié)日的時間（二十四節(jié)氣）、慶祝方式、典故逸事、文化習俗等內(nèi)容引導學生進行研讀，讓學生結(jié)合自己的實踐體驗去感受濃濃的節(jié)日情懷。根據(jù)學生在整體閱讀中的收獲，可要求他們將自己的閱讀所得，以思維導圖的方式予以呈現(xiàn)，讓他們從節(jié)日習俗、文化情懷中追尋優(yōu)秀文化的價值理念。教師可要求學生結(jié)合自己繪制的思維導圖，在挑選閱讀主心骨和相關(guān)語料的基礎上，融入自己的實踐體驗，并從中發(fā)掘與之相關(guān)的情感，使得群文富有可讀性，做到“情溢文章”。

此外，教師可引導學生以自我趣事為切入點，運用想象思維捕捉其中的濃濃情感。教師可以建立以單元為主題基調(diào)的群文閱讀，使學生融入語篇語境中獲取足夠的情感，催生情感共鳴。通過整體閱讀感知讓學生融入自己的思想感情，為其深入品讀開啟前行之舟。

二、聚焦主題深度品讀，領(lǐng)悟道理要義

群文閱讀是指選取3篇或者3篇以上的文章以共同閱讀的方式呈現(xiàn)，讓學生在閱讀中比較異同，掌握多樣的閱讀技能，使閱讀增值。深度品讀是學生對群文的推測演繹，也是學生對主題的概括提煉與升華發(fā)展的過程。強調(diào)主題引領(lǐng)，讓學生在文本互涉中通過了解文章寫作背景、對比人物、揣摩語言探尋作品表達主旨。建立在主題探究基礎上的深度品讀，無疑為學生理解時代意義、學習表達技法提供了新路徑。

六年級下冊第一單元以“十里不同風，百里不同俗”作為主題，要求學生通過春節(jié)、臘八節(jié)、七夕、清明節(jié)等不同的節(jié)日，圍繞各地的風俗習慣去深入品味傳統(tǒng)文化。顯然，以風俗的差異為載體，教材希望學生通過閱讀《北京的春節(jié)》《臘八粥》等文章領(lǐng)悟其中要義。在《北京的春節(jié)》中，老舍告訴我們北京人在春節(jié)前的一些活動：泡臘八蒜、買雜拌兒、買爆竹、掃房、逛廟會等。這些活動不僅展現(xiàn)了北京人在春節(jié)期間的一些風俗習慣，也向我們展示了大人、小孩歡度春節(jié)時的一些特有活動。在教材的閱讀鏈接中，編者提供了斯妤的《除夕》文章片段。這些文章片段給我們展示了不同作者筆下的節(jié)日風俗差異，便于學生在閱讀比較中對各地風俗有更為全面真切的認知。在《臘八粥》中，沈從文圍繞媽媽煮臘八粥的事情，寫出了八兒在等粥和喝粥時的神態(tài)，告訴讀者臘八粥是怎樣熬成的以及孩子們對臘八粥抱有怎樣的期待。與《北京的春節(jié)》相比，《臘八粥》更多的是關(guān)注一些細節(jié)描述，以小孩的視角去探尋喝臘八粥在他們心目中的印象，也為讀者提供了豐盛的傳統(tǒng)文化大餐。通過聚焦單元主題為學生指明研讀目標和方向，有利于學生在閱讀理解中產(chǎn)生閱讀的好奇心，為之后更好地探究埋下伏筆。

聚焦主題引導學生融入語篇解讀，幫助學生從語篇中找出與之相關(guān)的元素，為學生準確理解群文奠定基礎。圍繞單元主題，鼓勵學生從文章主次出發(fā)，探尋表達的細節(jié)以及內(nèi)涵，讓學生在品讀、推理作者的表達意圖中獲取有價值的信息。

三、建構(gòu)多元活動探索，發(fā)掘內(nèi)涵意義

群文閱讀旨在為學生提供可理解的載體，需要學生帶著“主觀投射地看”去深諳其中的內(nèi)涵意義。從這個角度出發(fā)，建構(gòu)多元探究活動，引導學生在閱讀中多深入探尋言外之意，是提升閱讀效果的應有之道。多元活動探究可以引導學生在由此及彼的解讀中形成有針對性的閱讀技能。

多元活動幫助學生在交流討論中取長補短，有助于學生集思廣益。在六年級下冊第三單元的閱讀教學中，教師可運用任務探究的方式引導學生深入揣摩。根據(jù)單元表達的“讓真情在筆尖流露”的主題，教師可嘗試運用多元活動鼓勵學生深入探究。在學習《匆匆》的時候，可針對“我們的日子為什么一去不復返”，引導學生有感情地朗讀并體味其中的情感，讓學生用不同的語音、語速、語調(diào)深入朗讀，幫助他們在主動品味中感知其中的內(nèi)涵意義，引導學生從作者以及自己的經(jīng)歷出發(fā)，去追尋“一寸光陰一寸金”中隱藏的深厚情感。這樣的有感情的朗讀能使得學生感受隱藏筆端的真情實感。在學習史鐵生的《那個星期天》的時候，可結(jié)合教材“交流平臺”中的提示，圍繞“情以物遷，辭以情發(fā)”的要求，針對課文描述的內(nèi)容，運用小組合作探究方式，針對“為什么說作者第一次盼望的是一個星期天”“作者在那個盼望的星期天都做了些什么”“你獲得了哪些啟發(fā)”等話題進行深入切磋和交流，以此來引發(fā)學生各抒己見。在學習習作例文《別了，語文課》的時候，可運用表演的方式再現(xiàn)文本內(nèi)容，讓學生針對文本中出現(xiàn)的角色，嘗試運用角色對話的方式走進人物的心里，感受作者與語文訣別時的內(nèi)心世界……這些活動能幫助學生從不同的角度和層面發(fā)掘隱藏在內(nèi)心深處的情感，能使學生在多元探究活動中形成獨特認知，提升學科素養(yǎng)。

結(jié)合上述探究活動，教師可多留白，引發(fā)學生主動深思，讓他們能從相應的提示中發(fā)掘有價值的線索。面對學生在探究活動中的差異，教師可多觀察，適時予以點撥，幫助他們在彼此切磋中群策群力，掌握語用技能。

四、實現(xiàn)讀寫結(jié)合轉(zhuǎn)移，提升語用技能

學習任務群下的閱讀不應局限于單純的理解，更應是一種有感而發(fā)的輸出。這種輸出其實就是書面表達，是學生學習歷程的一種再建構(gòu)。運用讀寫結(jié)合的方式彌補認知信息的單一化，可幫助學生在充分整合資源的過程中形成深層次的認知，有助于提高學生的語言綜合運用能力。

在學習六年級下冊第三單元的習作例文《別了，語文課》的時候，教師可引導學生運用寫批注與隨筆的方式開展閱讀，讓學生根據(jù)習作例文去深入感受作者對漢語的深深眷戀之情。教師可要求學生結(jié)合自己在閱讀中發(fā)現(xiàn)的亮點在例文的空白處進行批注，引導學生通過自主歸納概括的方式對文本做點評。以這樣的方式引領(lǐng)學生主動融入語篇，能幫助他們在不斷優(yōu)化學習思維方法的基礎上形成深度感知。教師也可引導學生結(jié)合自己發(fā)現(xiàn)的亮點，運用課堂隨筆的方式進行解讀，引導學生通過隨筆的方式，描述作者的內(nèi)心情感世界，讓他們在蓄情筆端的基礎上多感受其中的精髓。無論是批注還是隨筆，都是對閱讀的一種拓展與延伸，都是對自己閱讀認知的一種提煉與升華。以這樣的方式引導學生去表達，能幫助學生在打開心扉、自我言說中獲得深層次的理解。這種理解能使學生在表達的過程中形成二次解讀，能讓他們聽到更多的弦外之音。以寫作的方式延伸閱讀，讓閱讀與寫作無縫銜接，使得群文閱讀指向更加具體。這種具體使得學生能抓住典型特征開展細節(jié)雕刻，也使得學生在隱性對比的過程中掌握謀篇布局的技法。

教師要為學生提供可表達的語料，多鼓勵學生在閱讀思考中變換角色，從作者的構(gòu)思出發(fā)，圍繞語篇人物的言行舉止，探索作者的情感思緒。教師可針對語篇中表達困惑處、亮點處、空白處開展書面表達活動，使寫作成為閱讀不可缺少的衍生物。這種方法既能適應閱讀所思之需，又能幫助學生打開探索之門。

群文閱讀講究的是從“由此及彼”到“舉一反三”，讓閱讀者在閱讀中不僅“知其然”，更要“知其所以然”。在學習任務群背景下，教師要開展多元化的深度閱讀，讓學生跳出思維定式，引領(lǐng)學生在系列閱讀活動中總結(jié)、歸納與提煉，讓他們在對話教材文本的過程中獲得深層次認知。