“師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可難為與可為

王 磊 謝 斐

(1.濟(jì)南大學(xué) 外國語學(xué)院,山東 濟(jì)南 250022;2.淄博師范高等?？茖W(xué)校 圖書館,山東 淄博 255130)

“師道尊嚴(yán)”,即教師的職業(yè)尊嚴(yán),它是指社會對教師職業(yè)的認(rèn)可和肯定,是教師履行教育教學(xué)職能的前提和基本保障。2011年和2015年的兩項有關(guān)教師社會認(rèn)可度的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),教師的“師道尊嚴(yán)”并未受到社會應(yīng)有的承認(rèn)[1-2]。對學(xué)生而言,將無法實(shí)現(xiàn)教師在學(xué)生群體中“以身示范”的榜樣力量,影響了學(xué)生求知的欲望與學(xué)習(xí)積極性;對教師隊伍而言,會嚴(yán)重挫傷在職教師對教育工作的熱情,無法緩解他們的職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠,也無法吸引優(yōu)秀人才的加入,進(jìn)而影響教師隊伍的穩(wěn)定。如何確保教師享受應(yīng)有“師道尊嚴(yán)”的社會認(rèn)可是一個值得關(guān)注的問題。

1 “師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可的意義和要件

顧明遠(yuǎn)先生指出:“教師是傳承文化、傳播知識、培育民族下一代的人,本應(yīng)受到社會的尊敬。如果教師的勞動不能得到社會的認(rèn)同,我想,這個社會將很難發(fā)展。”[1]習(xí)近平總書記也特別指出:“教師承擔(dān)著最莊嚴(yán)、最神圣的使命……使教師成為最受社會尊重的職業(yè)?！笨梢?自古以來人們都認(rèn)識到“師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可的重要意義。當(dāng)前背景下,提倡“師道尊嚴(yán)”是建構(gòu)中國話語體系的重要組成部分。博大精深的中華傳統(tǒng)文化中,“師道尊嚴(yán)”是其重要精髓之一。追溯歷史可見,中國文化自古就有推崇“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)。春秋戰(zhàn)國時期,給予才能卓越的“教師”較高的政治地位和優(yōu)厚俸祿,視之為“瑰寶”。先秦儒家以“天地君親師”為祭祀對象。秦朝時期則提出“天佑下民,作之君,作之師”,教師的地位置于與天地君親并列的位置。“尊師重道”即出自于《后漢書·孔僖傳》“臣聞明王圣主,莫不尊師貴道”。建構(gòu)中國話語體系需要植根于傳統(tǒng)文化中,提倡“師道尊嚴(yán)”可謂是正當(dāng)其時。提倡“師道尊嚴(yán)”是重構(gòu)整個教育新生態(tài)的前提和基礎(chǔ)。教育大計,教師為本。教師是解決一切教育實(shí)踐問題的核心和中樞力量。重構(gòu)教育新生態(tài),必然重新關(guān)注教師問題,“師道尊嚴(yán)”問題是教師問題的核心與根本問題。

尊嚴(yán)是多重關(guān)系的復(fù)合。對有意識的人來說,具有反思性的自我感念和羞恥感,即存在尊嚴(yán)的概念?！白饑?yán)是對一個‘自我’而言的種種關(guān)系,這些關(guān)系主要有三種:一是我對自己的關(guān)系;二是他人對我的關(guān)系;三是我對他人的關(guān)系?！盵2]由此來看,“師道尊嚴(yán)”可以理解為對“教師職業(yè)”而言的種種關(guān)系:教師對自身職業(yè)的關(guān)系、社會對教師職業(yè)的關(guān)系、教師職業(yè)對社會的關(guān)系?！敖處煂ψ陨砺殬I(yè)的關(guān)系”主要表現(xiàn)為教師的自尊、自愛、自豪感?！皞€體并不是直接經(jīng)驗他的自我本身,而是只能從和他人處于同一個社會群體的其他個體成員的特殊立場出發(fā),或者說從他所從屬的這個作為整體而存在的社會群體一般化立場出發(fā),來經(jīng)驗他的自我本身。”[3]他人或社會如何看待“我”是自我意識得以建立的根基?！敖處煂ψ陨砺殬I(yè)的關(guān)系”依賴于“社會對教師職業(yè)的關(guān)系”。人道以仁義而顯,人的尊嚴(yán)在于人有仁義之道,人憑藉仁義之道成為 “萬物之靈”,而獲得尊嚴(yán)[4]。可見,這三者可以說是完整“師道尊嚴(yán)”的三個基本條件,分別代表了“教師對自身”“社會對教師”“教師對社會”等三重關(guān)系?！敖處煂ψ陨怼笔菐煹雷饑?yán)的起點(diǎn)、“社會對教師”是師道尊嚴(yán)的重心、“教師對社會”是師道尊嚴(yán)的基礎(chǔ)(見圖1)。

圖1 “師道尊嚴(yán)”的三個要件及其關(guān)系

2 “師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可的難為之因

“師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可難為之因可從教師自身的專業(yè)能力本體、社會認(rèn)可的過程以及社會層面的支持三個方面來分析。

2.1 本體性原因

2.1.1“學(xué)高為師、身正為范”師道的忘卻

《周易·系辭下》稱,“德薄而位尊……鮮不及也。”對于“位”而言,“德”具有基礎(chǔ)性的地位。當(dāng)前部分教師受到各方面利益的影響,不安心于教育工作,產(chǎn)生浮躁情緒,忘卻了“學(xué)高為師、身正為范”的為師之道。在教學(xué)上不夠用心,在學(xué)術(shù)上不求甚解,在師生關(guān)系上缺乏耐心。教師以教書育人為業(yè),理應(yīng)成為學(xué)習(xí)的先鋒,但相當(dāng)一部分教師天天給學(xué)生強(qiáng)調(diào)讀書的重要性,而自己卻不讀書,導(dǎo)致知識底蘊(yùn)不夠,知識更新無法做到與時俱進(jìn)。即使在明令禁止之下,依然有一部分教師到校外補(bǔ)習(xí)班講課,“經(jīng)濟(jì)地位不斷走高,職業(yè)人格日趨走低”使得教師的“師道尊嚴(yán)”大打折扣[5]。

2.1.2教師專業(yè)身份形塑主陣地的失責(zé)

從學(xué)校教育產(chǎn)生的歷史使命來看,為學(xué)生的成長負(fù)責(zé)是義不容辭的職責(zé)。列維納斯認(rèn)為,回應(yīng)也是一種責(zé)任(從語義學(xué)上看,兩個詞有共同的詞根,也表明享有共同的意義),學(xué)校作為教師工作的組織單位,應(yīng)該回應(yīng)教師的各種需要,為教師的成長負(fù)責(zé)[6]。結(jié)合教師成長的整體性、緘默性和情境性的特征需求,基于校本的學(xué)習(xí)對教師的成長具有獨(dú)特和不可替代的作用。因此,學(xué)校理應(yīng)擔(dān)起教師成長主陣地的職責(zé)。目前,部分學(xué)?；谏鐣图议L的需求,把學(xué)生的成長作為一切工作的核心,堅守“一切為了學(xué)生,為了學(xué)生的一切”的原則,一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展,將教師成長歸為個人的事情,或寄托于教育行政部門組織的“國培”“省培”等各級各類的教研培訓(xùn)上。學(xué)校往往抱有這樣的思想:“培養(yǎng)一名特級教師至少需要15年,除了個人努力,與所在學(xué)校的培養(yǎng)、同事的支持也分不開,當(dāng)教師成長成熟之后離開,這對學(xué)校和當(dāng)?shù)貋碚f都是損失。”[7]由此可窺見,這些學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的真實(shí)態(tài)度。學(xué)校對教師成長的推責(zé)導(dǎo)致教師成長喪失了支持和保障。

2.1.3教師專業(yè)身份先天不足

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的,是關(guān)于“做”的[8]。教育的實(shí)踐性本質(zhì)決定了教師必然是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè),需要有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力,把控教師“入口關(guān)”——教師資格認(rèn)定中對實(shí)踐時間的明確規(guī)定與實(shí)踐能力的認(rèn)定應(yīng)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。所以,教師資格認(rèn)定除了學(xué)歷上的要求,應(yīng)該更多關(guān)注其實(shí)踐時間的長短和實(shí)踐能力的考核。

當(dāng)前在我國,醫(yī)生、律師與教師職業(yè)是公認(rèn)的專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè),往往相提并論。以資格考試為例,三個職業(yè)資格考試的學(xué)歷要求、實(shí)訓(xùn)時間、實(shí)踐考試時長和通過率的對比情況見表1。首先,可以發(fā)現(xiàn)教師資格考試學(xué)歷要求比較低?！吨行W(xué)教師資格考試暫行辦法》指出教師資格考試學(xué)歷符合《教師法》規(guī)定的學(xué)歷要求即可,《教師法》規(guī)定小學(xué)只要求中師學(xué)歷及以上。相對于醫(yī)生和律師資格考試學(xué)歷要求的全日制本科及以上來看,明顯偏低。其次,教師資格考試對實(shí)訓(xùn)時間規(guī)定太短。在《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中規(guī)定,師范生的實(shí)訓(xùn)時間僅為1學(xué)期。而醫(yī)生和律師資格考試的考生明確規(guī)定了至少1年的實(shí)訓(xùn)經(jīng)歷。再次,教師資格考試中考察實(shí)踐運(yùn)用的時間也比其他兩者短。對于一名從事專業(yè)性職業(yè)的人員來說,如何將所掌握的專業(yè)知識和技能精準(zhǔn)地應(yīng)用于具體實(shí)踐是考察其專業(yè)水平的最重要標(biāo)準(zhǔn),這也是三個職業(yè)的資格考試都設(shè)置考察實(shí)踐環(huán)節(jié)的原因?？梢?實(shí)踐環(huán)節(jié)考試時間的長短表明考察專業(yè)性的嚴(yán)格程度,從三者的通過率也可以看出該規(guī)律。

表1 教師與醫(yī)生、律師三種職業(yè)資格考試對比

2.2 過程性原因

(1)教師職業(yè)工作目標(biāo)的復(fù)雜性造成專業(yè)能力難以彰顯。教師的工作目標(biāo)是全面育人,即學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、能力的提升、品格的形成等整人的發(fā)展。同時教師面對的是千差萬別的學(xué)生,不可能用一種模式去塑造、用一個標(biāo)準(zhǔn)去要求[9]。教師面對每個生命體的復(fù)雜性與差異性,完成育人的目標(biāo),可以說是當(dāng)今世界上最為復(fù)雜的職業(yè)[10]。社會中的某種職業(yè)往往都是只對人生存與發(fā)展中的某個部分負(fù)責(zé),教師則是以知識為載體實(shí)施對兒童作為全人的培養(yǎng)。特別是在當(dāng)前的班級授課制下,教師往往面對幾十個學(xué)生實(shí)施教學(xué),實(shí)踐中既要把握全局,又要做到因材施教,這樣的難度是可想而知的。教師工作的復(fù)雜性造成了教師專業(yè)能力難以彰顯。

(2)教師職業(yè)工作過程的浸潤性使得專業(yè)能力難以顯現(xiàn)。教師是人類靈魂的工程師,教師的工作是建設(shè)心靈或培養(yǎng)品德的過程[11]。“教育是一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂的過程。”[12]教育的過程應(yīng)是猶如春雨般“潤物細(xì)無聲”,滋潤兒童心田,喚醒其靈魂,以達(dá)到教育之目的。教育對于靈魂的浸潤性特征使得教師教育的效果大多不是立馬起作用, 需要長期的工作[9]。社會中的很多職業(yè)工作過程往往顯而易見、即時感知,而“人類靈魂工程師”的職業(yè)工作過程的浸潤性特征使得教師專業(yè)身份難以得到明顯展現(xiàn)。

(3)教師職業(yè)工作效果的延遲性會使專業(yè)能力難以評估。教師的工作效果是通過“教書”達(dá)到“育人”目的。“十年育樹,百年育人。”教書育人的工作是通過日積月累的長期教育教學(xué),使得兒童在德智體美勞等各個方面得以全面發(fā)展和成長,最后使其成“人”的過程。從最終的成效來看,這個過程要長達(dá)十幾年甚至幾十年,教師的工作效果很難在短時期內(nèi)獲得直接反饋。教師“教書育人”效果的延遲性使得教師專業(yè)身份難以即時評估。

(4)教師職業(yè)工作場所的私密性使得專業(yè)能力難以廣播。教師職業(yè)的工作場所是自己的課堂。孩子的成長本質(zhì)上需要一個封閉的環(huán)境[13]。相對于其他職業(yè)的工作場所,課堂是一個具有隱蔽性而個人化的場所。“教學(xué)也許是所有公共服務(wù)中最個人化的專業(yè)?！盵14]教師只面對課堂中的學(xué)生(1)本文中根據(jù)漢語語境需要,使用了學(xué)生和兒童兩個概念,二者概念等同,不做學(xué)理上的區(qū)分。實(shí)施教學(xué),教師的施教對象——學(xué)生,由于在認(rèn)知層面與教師存在差異,也很難對教師的專業(yè)性過程給予評論、言說和傳播。教師的工作相對私密,使得專業(yè)能力難以廣播。

(5)教師職業(yè)工作的專業(yè)隱匿性使得專業(yè)身份難以明示。教師的教育教學(xué)是一種實(shí)踐活動。教師的核心行為“反思(reflection)”“熟慮(deliberation)”與“判斷(judgment)”等是“看不見的實(shí)踐”,這種“實(shí)踐的智慧(practical wisdom)”是教師專業(yè)性的精髓[15]。教師的實(shí)踐智慧是教師對于當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟,是一種即時知識的生成與創(chuàng)造[16]。它既不是理論科學(xué),也不是純粹技能,“而是一種致力于人類生存價值和意義并理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的特殊類型的科學(xué)”[17]。教師的本職工作正是教師運(yùn)用實(shí)踐智慧在教育教學(xué)情境中以教育意義的現(xiàn)場創(chuàng)造,而非深思熟慮的系統(tǒng)知識的生成。教師工作的個性化、即時性、情境性、隱蔽性與緘默性等特征使得“知識創(chuàng)造者”的身份難以被廣泛接受。再加上長久以來,教師往往被看作是“倫理人”或者“道德人”的社會形象,很難與“專業(yè)人”的身份相匹配。在當(dāng)前過分強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)新作為專業(yè)認(rèn)同的時代背景下,教師作為“知識創(chuàng)造者”的身份在一定程度上被隱匿,難以明示。

可見,教師職業(yè)的工作特征一定程度上造成了“師道尊嚴(yán)”的自身遮蔽,影響了人們對教師專業(yè)性的直接感受,這也是阻礙“師道尊嚴(yán)”獲得社會認(rèn)可重要的過程性原因。

2.3 社會性原因

2.3.1社會現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變對教師角色的挑戰(zhàn)

隨著網(wǎng)絡(luò)的普及與推廣、各種網(wǎng)絡(luò)信息平臺的使用、教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源的共享,使得傳統(tǒng)單純作為知識的記錄者和傳播者的教師角色受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。各種網(wǎng)絡(luò)信息平臺的資源共享,教師和學(xué)生可以平等地獲取資源,甚至某些學(xué)生因為具有經(jīng)濟(jì)資本和特殊的家庭文化資本等優(yōu)勢而能夠接觸到更先進(jìn)和更高級的知識技術(shù)、獲取到更豐富的資源。隨著整個社會學(xué)生家長學(xué)歷的提升,甚至有些區(qū)域家長學(xué)歷和教師學(xué)歷形成了鮮明的“倒掛”現(xiàn)象,家長的知識儲備和在網(wǎng)絡(luò)上獲取信息的能力優(yōu)于教師。教師僅靠知識較為體系化、擁有一定的教學(xué)技能等往往難以贏得學(xué)生和家長一如既往的青睞和尊崇。

2.3.2社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境保證缺失

國家層面對教師的專業(yè)身份是充分認(rèn)同的。首先,《教師法》的頒布,以法律形式來維護(hù)教師的權(quán)益,以此來保障教師待遇和社會地位的不斷提高,確保教師專業(yè)素質(zhì)的不斷優(yōu)化和提升。其次,2018年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》再次重申了“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”的政策,人們常說的“教師是太陽底下最崇高的職業(yè)”也達(dá)成了國家層面的共識[18]。

社會實(shí)際執(zhí)行層面,教師專業(yè)身份社會認(rèn)同并沒有達(dá)到國家政策的要求,存在一定的張力。一般來說,經(jīng)濟(jì)地位是職業(yè)社會認(rèn)同的基礎(chǔ)和最顯性因素?！督處煼ā芬?guī)定“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平,并逐步提高”。但有調(diào)研顯示,多數(shù)地區(qū)中小學(xué)教師平均工資低于社會平均工資水平,義務(wù)教育教師平均工資水平低于當(dāng)?shù)赝墑e公務(wù)員平均工資水平的狀況還是存在的[19]。教師的經(jīng)濟(jì)地位沒有穩(wěn)定提高,社會聲譽(yù)更易遭到損害。

3 “師道尊嚴(yán)”社會認(rèn)可的可為之舉

2018年,全國教育大會提出:“全黨全社會要弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚,努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位,讓廣大教師享有應(yīng)有的社會聲望,在教書育人崗位上為黨和人民事業(yè)作出新的更大的貢獻(xiàn)?！盵20]教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵是全社會提倡“尊師重教”的品質(zhì)文化建設(shè),全社會推信“成就他人”的教師職業(yè)的崇高。這就需要進(jìn)一步“認(rèn)證”教師的專業(yè)身份,進(jìn)而全面“彰顯”教師的專業(yè)身份,同時需要在社會層面“保養(yǎng)”教師的專業(yè)身份,把“尊師重教”的理念和風(fēng)尚融于時代文化內(nèi)涵,保證教師的社會地位,保障教師的正當(dāng)權(quán)益,保護(hù)教師的職業(yè)榮譽(yù)。

3.1 “認(rèn)證”專業(yè)身份,保證社會地位

3.1.1以嘉言懿行,擦亮教師名片

首先,教師要全面提升專業(yè)素養(yǎng),充盈嘉言懿行。面對充滿復(fù)雜性的教育教學(xué)工作,教師要以更高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)素養(yǎng)來積極應(yīng)對。教師不斷豐富學(xué)科教學(xué)知識,提升從教專業(yè)技能,優(yōu)化育人方法路徑,強(qiáng)化高效教學(xué)效果。即使面對復(fù)雜多變多元的教學(xué)情境,也可做到以自身鑄造的專業(yè)素養(yǎng)、在實(shí)踐中鍛煉的專業(yè)智慧,展示出教師身份本有的嘉言懿行,做到從容地應(yīng)對與機(jī)智地解決。其次,教師要堅決維護(hù)專業(yè)精神,守護(hù)嘉言懿行。教師以專業(yè)的素養(yǎng)形塑嘉言懿行,一方面,教師要堅守“師道尊嚴(yán)”,做到嚴(yán)于律己,以高貴的品格踐行“學(xué)為人師,行為世范”的楷模;另一方面,堅守“抓鐵留痕,踏石留印,久久為功”的精神,必然會產(chǎn)生“擲地有聲”的效果,專業(yè)身份也必會顯現(xiàn)。再次,教師要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的即時效果,張揚(yáng)嘉言懿行。最好的教育是滿足學(xué)生個性化需要的教育,讓學(xué)生感知到的最好教育應(yīng)是“因需施教”+“因材施教”的教育,即教師在充分滿足學(xué)生需求的基礎(chǔ)之上,以教師對學(xué)生的了解給予更高層次的進(jìn)步指引,引領(lǐng)學(xué)生現(xiàn)場感知教師專業(yè)身份。

3.1.2堅持實(shí)踐理性重構(gòu)教師資格認(rèn)證實(shí)踐模式

同樣以資格考試為例。參照醫(yī)生和律師等資格考試的要求,全面提升教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)。首先,提升參加教師資格考試的最低學(xué)歷要求,要提升至全日制本科甚至研究生學(xué)歷。其次,要明確規(guī)定至少有1年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷才可以報名資格考試。再次,在教師資格考試中也要增加教學(xué)實(shí)踐考試的時間,加大對教師專業(yè)性全面考察的力度。最為關(guān)鍵的是要改變教師資格現(xiàn)有認(rèn)定模式。杜威認(rèn)為評價判斷要重實(shí)踐理性,需要對現(xiàn)實(shí)情境的真實(shí)考察并站在現(xiàn)實(shí)情境中對未來發(fā)展做出判斷[21]。以申請者的在校學(xué)業(yè)水平和真實(shí)教育教學(xué)情境的從教表現(xiàn)與能力作為兩大基本依據(jù),第三方基于申請者平時學(xué)業(yè)水平和1～2年的真實(shí)從教經(jīng)歷記錄做出判定(見圖2)。申請者優(yōu)異的學(xué)業(yè)水平和良好的在校表現(xiàn)是其成為教師的首要條件。“試玉要燒三日滿,辨材需待七年期?！盵22]只有通過對申請者基于教育教學(xué)真實(shí)情境的相對長期觀察,才可能對其師德表現(xiàn)、以生為本、教育教學(xué)能力有基本判斷。第三方評價一方面是對高校教師資格申請者培養(yǎng)過程和質(zhì)量以及申請者基于真實(shí)教育教學(xué)情境的從教表現(xiàn)起到督促和監(jiān)督的作用,另一方面是基于價值中立的角度對申請者教師資格做出終審判定。提升教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和改善教師資格認(rèn)證模式,才能把好教師的“入口關(guān)”,這也是保障教師群體專業(yè)身份的前提基礎(chǔ)。

圖2 教師資格評定過程

3.1.3學(xué)校勇?lián)處煶砷L“主陣地”的職責(zé)

“沒有更好的教師就不會有更好的學(xué)校,但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和發(fā)展自身的更好的學(xué)校, 也就不會有更好的教師?！盵23]從學(xué)校責(zé)任的界定與教師成長的特征需求分析,學(xué)校應(yīng)該對教師的發(fā)展負(fù)責(zé), 這應(yīng)該是學(xué)校的一種完整的責(zé)任和第一要務(wù)[6]。

首先,學(xué)校要認(rèn)清促進(jìn)教師發(fā)展的職責(zé)。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是學(xué)校的核心功能,但是教師是該核心功能的執(zhí)行者,教師發(fā)展才能保障學(xué)生發(fā)展。所以,促進(jìn)教師發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展同等重要,都是學(xué)校發(fā)展的第一要務(wù)。其次,學(xué)校健全促進(jìn)教師發(fā)展的功能性建設(shè)。學(xué)校要建立促進(jìn)教師發(fā)展的專門組織。積極組織教師定期學(xué)習(xí),引導(dǎo)教師互幫互助與合作學(xué)習(xí)。促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)(U-S)共同體的建立,創(chuàng)建教師發(fā)展學(xué)校(teacher development school),引導(dǎo)教師建立集教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)于一體的專業(yè)工作方式[6]。學(xué)校要制定促進(jìn)教師發(fā)展的規(guī)則制度。學(xué)校在給教師發(fā)展提供諸多資源的基礎(chǔ)上,要規(guī)定教師定期完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時建立評價制度,將教師發(fā)展與評聘和獎懲結(jié)合。通過制度建設(shè)來強(qiáng)化教師發(fā)展。再次,學(xué)校要營造教師發(fā)展的專業(yè)文化。文化不等于組織與制度,文化的形成需要時間的積淀。教師發(fā)展的專業(yè)文化是積極促進(jìn)教師發(fā)展的精神氛圍,是教師發(fā)展的外在動力,需要學(xué)校每個成員的智慧創(chuàng)造與長期積累。

3.2 “彰顯”專業(yè)身份,保障正當(dāng)權(quán)益

3.2.1賦予專業(yè)話語權(quán)

首先,賦予教師課堂教育教學(xué)的自主權(quán)。在遵循國家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下,教育主管部門和學(xué)校要提倡充分放權(quán)給教師,讓教師對課堂教育教學(xué)擁有更大的自主權(quán)和決策權(quán),成為真正的“課程領(lǐng)導(dǎo)”,擁有更多可施展專業(yè)才能的空間。其次,除了日常課堂教育教學(xué)外,教師還應(yīng)有更多機(jī)會參與社會活動。應(yīng)致力于建立一個教師走出課堂、走向社會的平臺,讓教師能有一個在充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境下,展示個人專業(yè)智慧的空間[6]。同時,教師要積極寫好自身教育教學(xué)敘事記錄,敘事記錄是教師自我“發(fā)聲”、積極呈現(xiàn)自我專業(yè)身份的另一種有效方式。

3.2.2明示知識創(chuàng)新身份

一個職業(yè)群體獲取向上的專業(yè)地位,必須掌握非專業(yè)人士不能夠獲得的高度專業(yè)性知識,并且重視完成某種工作的能力[24]。教師要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造屬于自身的專業(yè)實(shí)踐知識并發(fā)揮其獨(dú)特價值,“稀缺性知識”才會使得自身變得更專業(yè)。教師對學(xué)科知識進(jìn)行教育形態(tài)轉(zhuǎn)化和以生為本的教學(xué)表達(dá),創(chuàng)生而來的“教育形態(tài)學(xué)科知識”——學(xué)科教學(xué)知識,正是教師的“知識創(chuàng)造”,是專屬于教師自身的“稀缺性知識”,是教師作為專業(yè)者身份對于整個教育學(xué)的知識貢獻(xiàn)(見圖3)。學(xué)科知識和教學(xué)知識是學(xué)科教學(xué)知識的兩大前提。整個學(xué)科教學(xué)知識生成過程中,學(xué)科知識是原料,教學(xué)知識是“圖紙”,教師的學(xué)科教學(xué)知識為學(xué)生建構(gòu)自身的知識系統(tǒng)起到“最后一公里”的“橋梁”作用。

圖3 教師創(chuàng)生知識過程

教師將創(chuàng)生的學(xué)科教學(xué)知識,通過與教育教學(xué)基本理論的多次磨合與修正,在教師專業(yè)共同體歷經(jīng)廣泛多方“對話”的基礎(chǔ)上,經(jīng)過反復(fù)的反思性實(shí)踐,使得學(xué)科教學(xué)知識可以跨越私人化的知識視域,在教育理論的關(guān)照下,生成相對公共性的知識,可以傳播與共享[6]。在學(xué)科教學(xué)知識的創(chuàng)生與傳播中,教師作為該知識的制造者,其“知識創(chuàng)造者”的身份得以明示。

3.3 “保養(yǎng)”專業(yè)身份,保護(hù)職業(yè)榮譽(yù)

3.3.1正面引導(dǎo)與負(fù)面監(jiān)管并舉

首先,教師自身要轉(zhuǎn)變角色。教師要做到與時俱進(jìn),時刻以學(xué)習(xí)者先鋒要求自己,規(guī)范言行,嚴(yán)于律己,以學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者、示范者的身份適應(yīng)社會的變化。其次,新聞媒體和主流網(wǎng)站要積極引導(dǎo)對教師美好形象的建構(gòu)。在社會層面積極宣傳優(yōu)秀教師的事跡,深入發(fā)掘優(yōu)秀教師典型,樹立新時代優(yōu)秀教師的典范和榜樣,強(qiáng)化社會層面對教師隊伍的正向認(rèn)知,減弱個別教師負(fù)面形象對教師整體形象的影響。再次,家長和學(xué)生要以身作則,要做“尊師重教”的表率。家長和學(xué)生是教師職業(yè)的親密接觸者和直接受益者,家長自身在尊重教師的前提下,要積極教育引導(dǎo)學(xué)生尊重教師,做引領(lǐng)社會層面尊師重教的主導(dǎo)。推而廣之,鼓勵社會更多團(tuán)體、單位、組織開展尊師活動,從而有效引導(dǎo)支持教育、肯定教師的社會輿論,營造重教尊師的良好社會氛圍[6]。

同時,教育主管部門要加強(qiáng)對教師有損“師道尊嚴(yán)”行為的有效監(jiān)管,對確實(shí)存在有損師德行為的教師要嚴(yán)肅處理,以作警示。宣傳部門要規(guī)范社會層面對教師形象的不實(shí)報道,對刻意丑化教師形象的不實(shí)報道應(yīng)從重處罰,堅決制止。

3.3.2消除政策條文和實(shí)際執(zhí)行之間的張力

2018年的全國教育大會明確提出要逐步提高教師的社會地位。提高教師的社會地位,提升教師的“師道尊嚴(yán)”,確保教師的專業(yè)職權(quán)是第一要義。首先要繼續(xù)弘揚(yáng)尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng),積極營造全社會尊師重教的良好風(fēng)氣。在尊師重教優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,結(jié)合時代要求,賦予尊師重教新的含義并貫徹落實(shí),使得全社會真正感知教師身份受到尊重,才會使得弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)氣真正落地生根。其次,建立和完善法律法規(guī),為教師權(quán)益實(shí)施提供法制保障。根據(jù)社會發(fā)展需要,適時更新修訂完善《教師法》等相關(guān)法律,進(jìn)一步明確教師權(quán)力和義務(wù),從法律和制度上保障教師權(quán)益,在實(shí)際中落實(shí)好尊師重教的要求。再次,各級政府和職能部門也要保障好教師享有的權(quán)力和應(yīng)盡義務(wù)的順利實(shí)現(xiàn)。政府部門要嚴(yán)格按照《教師法》的規(guī)定調(diào)整社會工資結(jié)構(gòu),《教師法》明確規(guī)定“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平,并逐步提高”,各級政府部門切實(shí)落實(shí)好這一規(guī)定,確保教師的工資水平不得低于當(dāng)?shù)赝墑e的工資收入。同時,在其他社會福利方面也要做出調(diào)整,確保教師的社會福利切實(shí)發(fā)放到位,使得全社會見證教師有實(shí)在的獲得感。上級政府和行政督導(dǎo)機(jī)構(gòu)要督促教師工資待遇和社會福利的落實(shí)。在督導(dǎo)過程中,對未能落實(shí)教師工資待遇和社會福利的情況給予嚴(yán)懲不貸,依法追究主要領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任,同時對教師有關(guān)工資和福利等方面的合理訴求可以通過制度化的渠道加以解決。充分利用廣播和網(wǎng)絡(luò)媒體的監(jiān)督力度,充分發(fā)揮第三方媒體在督促地方政府保障教師經(jīng)濟(jì)權(quán)益方面的積極有效作用。

“師道”有尊嚴(yán),學(xué)生才能“親其師而信其道”。教師“學(xué)為人師,行為世范”的榜樣得以彰顯,受到社會廣泛認(rèn)可與敬重,才能做到安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教,使教育之本更加穩(wěn)固。