體驗(yàn)學(xué)習(xí)視域下的學(xué)生課堂參與困境與突破

賀元萍

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

從靜態(tài)層面看,體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一則學(xué)生主體與外部客體之間相互作用的關(guān)系概念,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的具體形式;從動態(tài)層面看,是指個(gè)體通過身體直接經(jīng)歷外部信息刺激,在親身經(jīng)歷、深刻感受的基礎(chǔ)上,生發(fā)出個(gè)體獨(dú)特的思考、體悟和情感的實(shí)踐過程。隨著體驗(yàn)的生成,學(xué)習(xí)得以發(fā)生,故體驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的過程性、實(shí)踐性。在以往的教學(xué)中,學(xué)生的身體處于一種被動或被禁錮的狀態(tài),身體作為經(jīng)驗(yàn)主體的能動性被忽略。隨著核心素養(yǎng)時(shí)代對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的訴求提升,身體經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中的重要性大大提高,傳統(tǒng)教育觀受到?jīng)_擊的同時(shí),倡導(dǎo)體驗(yàn)學(xué)習(xí)觀的新課堂中的學(xué)生參與成為值得關(guān)注的重要話題。

1 主體參與:體驗(yàn)學(xué)習(xí)的教育意蘊(yùn)

在傳統(tǒng)的認(rèn)知理論中,學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的表征活動,與學(xué)習(xí)者的身體活動無關(guān),是理性的信息篩選、加工與重組的過程;教育的目標(biāo)是純粹的塑造理性與傳遞既定的、客觀的知識[1]。顯然,純粹強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭腦內(nèi)部的信息加工而忽略外部交互性活動、強(qiáng)調(diào)理性因素的價(jià)值而忽略非理性因素的關(guān)鍵作用,這一教學(xué)模式不能滿足核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)生全面發(fā)展的訴求。隨著以具身認(rèn)知理論(Theory of Embodied Cognition)為標(biāo)志的第二代認(rèn)知科學(xué)的興起,身體經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中的重要性大大提高,學(xué)生作為身體主體在教學(xué)活動中的參與性被重視起來,這為研究學(xué)生活動提供了一個(gè)新的視角。

1.1 主體參與的實(shí)質(zhì)

主體參與(Subject Involvement)的同義概念是學(xué)生投入(Student Engagement),是緣起于20世紀(jì)西方教育的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。20世紀(jì)30年代,西方著名教育心理學(xué)家拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)基于任務(wù)時(shí)間的概念,指出:學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時(shí)間越多,學(xué)到的知識就會越多[2],這是對學(xué)生參與概念較早的闡述。1984年,亞歷山大·阿斯汀(Alexander W.Astin)從學(xué)生參與的結(jié)構(gòu)性要素出發(fā)對參與的內(nèi)涵進(jìn)行了探析,認(rèn)為學(xué)生參與是學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中投入的生理和心理的能量[3]。1990年,詹姆斯·康奈爾(James Connell)將情緒體驗(yàn)納入到學(xué)生參與的概念理解之中[4]。21世紀(jì)初,美國的喬治·庫(George Kuh)認(rèn)為學(xué)習(xí)參與度既是測量學(xué)生參與教學(xué)活動的時(shí)間和精力的概念,又是評估學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生參與而提供的外部環(huán)境質(zhì)量的概念[5]。同樣,我國學(xué)者開始普遍關(guān)注到教學(xué)過程中的學(xué)生參與問題,也從結(jié)構(gòu)分析的視角對學(xué)生參與的本質(zhì)進(jìn)行不同的探索。如王媛等人指出學(xué)生參與度是影響其學(xué)習(xí)收獲的重要變量,也是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的重要因素[6]。趙曉陽等認(rèn)為學(xué)生參與具有雙層含義:一是指學(xué)生在有效教學(xué)實(shí)踐中投入的時(shí)間與精力,二是強(qiáng)調(diào)要關(guān)注促進(jìn)學(xué)生參與的外部環(huán)境[7]。陳煥新從參與深度與參與時(shí)間兩個(gè)維度對學(xué)生參與進(jìn)行了界定[8]。

綜上所述,學(xué)生課堂參與的研究重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生參與課堂教學(xué)過程中的時(shí)間、精力、努力程度等多維度的情況。而在我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革之后,激發(fā)學(xué)生主體性成為衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。故本研究將學(xué)生參與的概念定義為教學(xué)過程中的主體參與,其內(nèi)涵可表述為:是一種學(xué)生以主體身份與外部環(huán)境(包括人文環(huán)境、物理環(huán)境、精神環(huán)境)相互作用,通過身體直接經(jīng)歷外部信息刺激,在親身經(jīng)歷、深刻感受的基礎(chǔ)上,生發(fā)出個(gè)體獨(dú)特的思考、體悟和情感意義的交互性實(shí)踐活動。其中包含兩層意義:一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體身份。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中,學(xué)生的主體身份體現(xiàn)為身體與認(rèn)知、情感、意志等“完整的我”的參與,以身體為感知和溝通的橋梁,以“完整的我”參與到學(xué)習(xí)活動中。即“教育要以塑造整體人為使命,教育學(xué)需要建構(gòu)面向整個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)”[9],不僅關(guān)注學(xué)生認(rèn)知與思維的參與,也關(guān)注其身體媒介與情緒情感等全方位的參與。二是強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種交互性的實(shí)踐活動。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程是根植于教育過程中的,與具體的情境和各類教學(xué)活動相聯(lián)系,是一種與活動教學(xué)相對應(yīng)而存在的實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)習(xí)形式。具體來說,體驗(yàn)學(xué)習(xí)是主體間性思維下的交互學(xué)習(xí),是學(xué)生以主體身份參與師生互動、生生互動以及環(huán)境互動的過程。正如杜威反復(fù)強(qiáng)調(diào)的:兒童的發(fā)展是在與環(huán)境互動的經(jīng)驗(yàn)中完成的,“一個(gè)人要改變別人的心理,唯一的方法是利用天然的或人為的物質(zhì)條件,引出別人某種應(yīng)答性的活動”[10]。教師、其他學(xué)生以及周圍的物理環(huán)境都是學(xué)生需要與之交互的客體環(huán)境,學(xué)生通過親身參與一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)活動,在其中獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn),能力得到提升,素質(zhì)結(jié)構(gòu)得以完善。

1.2 主體參與的具體表征

20世紀(jì)90年代以來,學(xué)者們著重用結(jié)構(gòu)思維去理解學(xué)生參與,從認(rèn)知參與、行為參與及情感參與3個(gè)維度來研究學(xué)生參與的具體問題[11]。以結(jié)構(gòu)思維對參與的維度進(jìn)行分解,其關(guān)鍵是強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與課堂的各個(gè)側(cè)面既相互統(tǒng)一,又具有各自的相對獨(dú)立性。

1.2.1 行為參與

學(xué)生在教學(xué)過程中的行為參與是最基本、最容易觀測的外顯性參與,也是研究學(xué)生課堂參與最基本的維度。根據(jù)我國課堂教學(xué)的實(shí)施情況,可將學(xué)生的行為參與限定為課內(nèi)教學(xué)過程中可被觀測到的學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)程度(或者說積極程度),如積極回答問題、與老師和其他同學(xué)積極互動等。在具身學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境中,學(xué)生的行為參與更多地伴隨著身體動作的參與(比如根據(jù)教學(xué)活動內(nèi)容適時(shí)地點(diǎn)頭表示理解教學(xué)內(nèi)容、積極舉手回應(yīng)老師的問題、小組討論時(shí)輔以適當(dāng)?shù)纳眢w語言,等等),充分調(diào)動自身的身體,以視覺、聽覺、觸覺等多通道聯(lián)合的方式參與到教學(xué)活動中。

1.2.2 心理參與

相對于學(xué)生的外部行為參與,學(xué)生的心理參與是一種集合學(xué)生的思維、意志、情感等多個(gè)維度的內(nèi)隱性參與。按照心理參與對學(xué)生發(fā)展的不同影響,可以將心理參與分為認(rèn)知參與和情感參與,這兩類參與難以準(zhǔn)確地在課堂觀察中予以定量觀測。但對于教師把握課堂中的學(xué)生狀況,以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)要求而言,依舊可以通過心理參與的部分外在表現(xiàn)予以定性觀測。

一方面是學(xué)生的認(rèn)知參與。對于認(rèn)知參與的內(nèi)涵,學(xué)者們給出了不同維度的解釋,其中較為一致的是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)策略的使用,包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用。認(rèn)知策略的有效使用表現(xiàn)為認(rèn)知過程中積極的認(rèn)知加工,通過及時(shí)的課堂反饋(如較快掌握知識內(nèi)容,習(xí)得某種技能)、課堂檢測等方式進(jìn)行跟蹤觀測,認(rèn)知參與的過程與學(xué)生的知識學(xué)習(xí)密切關(guān)聯(lián)。有學(xué)者指出學(xué)生的知識學(xué)習(xí)可分為作為學(xué)習(xí)對象的知識學(xué)習(xí)和作為學(xué)習(xí)結(jié)果的知識學(xué)習(xí),其中作為學(xué)習(xí)結(jié)果的知識學(xué)習(xí)又可分為記憶的知識和內(nèi)化的知識,而只有內(nèi)化的知識才能真正有效地促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展[12]。元認(rèn)知策略包括學(xué)生對自我學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃、監(jiān)控和及時(shí)調(diào)節(jié),在課堂中表現(xiàn)為主動調(diào)整個(gè)人學(xué)習(xí)的進(jìn)度(主要針對以學(xué)生為中心的課堂活動)、改變學(xué)習(xí)的方法(比如課文閱讀從大聲朗讀變成默讀)以及及時(shí)尋求老師的幫助等。

另一方面是學(xué)生的情感參與。情感參與即學(xué)生在課堂中的情感體驗(yàn),具體表現(xiàn)為學(xué)生上課的興趣(喜愛或沉默、厭惡)、學(xué)生的表情變化以及整體的課堂氣氛等。學(xué)生在課堂中的情感參與可分為正確參與和負(fù)面參與兩種極端狀況,學(xué)生正面參與時(shí)是主動的且伴隨著積極的情感,學(xué)生負(fù)面參與時(shí)就會表現(xiàn)得被動,且伴隨著消極的情感。美國著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)用教學(xué)連續(xù)體的概念解釋過教學(xué)活動中的這種極端情況[13]。因此需要明確學(xué)生情感參與的兩個(gè)極端值,并在實(shí)施教學(xué)的過程中明確學(xué)生處于這一連續(xù)體的哪個(gè)位置(是更接近于負(fù)面消極參與的端點(diǎn)還是更接近于正面積極參與的端點(diǎn)),為之后調(diào)整教學(xué)活動提供參考。

此外,按照學(xué)生主體性發(fā)揮的不同程度,學(xué)生積極的參與又可分為3個(gè)不同的層次,這3個(gè)層次在行為參與、認(rèn)知參與和情感參與中均有所體現(xiàn):一是教師引導(dǎo)下的參與。即學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的積極的學(xué)習(xí)行為是基于教師提問或引導(dǎo)之下的參與。如教師在執(zhí)教柳宗元的《江雪》時(shí),想讓學(xué)生體會作者的孤獨(dú)愁緒,便讓學(xué)生尋找藏頭字來破解答案,學(xué)生較為快速地找到“千萬孤獨(dú)”以回應(yīng)教師的提問,這便是基于教師的問題而引發(fā)的學(xué)生參與。二是主動的參與。即學(xué)生基于自身發(fā)現(xiàn)的問題或自身學(xué)習(xí)的困惑而主動地參與到課堂中,通過向老師請教、小組交流或全班研討等方式解決問題。三是建構(gòu)性的參與,這是體現(xiàn)學(xué)生主體性最顯著的一種方式,即學(xué)生在教學(xué)活動中的參與是基于已有的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、方法策略的批判與創(chuàng)新。比如在課堂展示中,學(xué)生基于課前自學(xué)、理解之后的課堂展示內(nèi)容或展示的思路是教師給定材料的二次組織與加工,是在原有教材內(nèi)容基礎(chǔ)上的進(jìn)一步拓展,這種參與形式能夠最大程度地發(fā)揮學(xué)生的主體性,同樣能最大程度地促進(jìn)學(xué)生主體性的完善。

2 問題表征:參與缺失的教學(xué)困境

21世紀(jì)初,我國學(xué)界以“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”為焦點(diǎn)的研究開始呈現(xiàn)顯著上升趨勢?，F(xiàn)今課堂教學(xué)的具身性、情境性、真實(shí)性等成為體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究關(guān)注的重要指標(biāo)。聚焦學(xué)生的課堂參與離不開對典型課例的課堂教學(xué)實(shí)況的觀察與分析。國家教育資源公共服務(wù)平臺上的“一師一優(yōu)課,一課一名師”是由教育部組織開展的,覆蓋全國所有具備網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)條件的中小學(xué)校(包括小學(xué)、初中、九年一貫制學(xué)校、完全中學(xué)、普通高中)的教育信息化應(yīng)用活動。該活動自2014年10月開始,各地經(jīng)縣、市、省逐級推選,累計(jì)推選省級優(yōu)課超20萬堂,遴選部優(yōu)級課例超7萬堂,活動中篩選出的優(yōu)質(zhì)課被納入國家平臺優(yōu)質(zhì)教育資源庫,供廣大教師借鑒學(xué)習(xí)。該活動已成為世界范圍內(nèi)規(guī)模最大的教育信息化應(yīng)用活動,受到教育部以及專家學(xué)者、一線教師、教研員、教學(xué)管理人員的廣泛關(guān)注和支持。據(jù)此,選擇部優(yōu)級課例的課堂實(shí)錄和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析,具有典型性、代表性以及廣泛的參考價(jià)值。在具體教學(xué)活動中,要結(jié)合具有代表性意義的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入分析。而古詩文作為文化底蘊(yùn)深厚、教學(xué)形式多樣、學(xué)科特色明顯的語文教學(xué)內(nèi)容板塊,具有深入分析研究的典型價(jià)值。并且,古詩文作為貫穿整個(gè)學(xué)段的重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容,縱向的對比分析既考慮到學(xué)生學(xué)情變化,又考慮到不同年級教學(xué)要求的變化,更具實(shí)際意義。綜上,通過對初中三個(gè)年級(每年級上、下冊各選1篇)的6堂古詩文教案及授課實(shí)錄的分析(案例簡介見表1),發(fā)現(xiàn)目前在一線語文教學(xué)課堂中,仍舊存在學(xué)生缺乏參與的教學(xué)困境,學(xué)生的被動參與、身體缺位的參與以及情感缺失的參與等問題在教學(xué)過程中表現(xiàn)得尤為鮮明。

表1 6堂部優(yōu)級課例簡介表(部編人教2011課標(biāo)版)

2.1 認(rèn)知層面——學(xué)生被動地參與

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展一直是我國教育與課堂教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn),也一度是評判課堂教學(xué)水平的核心指標(biāo)。從雙基到三維目標(biāo),再從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng),高速發(fā)展的社會對教育的需求以及高素質(zhì)人才培養(yǎng)的需求不斷提升,這一趨勢強(qiáng)調(diào)教育對學(xué)生發(fā)展的作用不能僅局限于認(rèn)知層面,但也無法否定認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展對于學(xué)生的全面發(fā)展不可或缺。

觀察6堂初中古詩文的授課實(shí)錄,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知參與主要存在以下問題:學(xué)生的認(rèn)知參與是基于教師中心的參與,其認(rèn)知活動主要是基于教師提問的結(jié)果,沒有體現(xiàn)出學(xué)生自身參與的主動性、建構(gòu)性的特點(diǎn)。比如課例1中的馬老師在講授《潼關(guān)》一課時(shí),教師講授、分析詩句的時(shí)間占據(jù)整堂課的2/3及以上。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了譚嗣同的其他著名詩篇進(jìn)行對比,對于學(xué)生建立新舊知識之間的連接很有意義。但導(dǎo)入內(nèi)容較多,且通篇是由教師朗誦、分析并引出課堂主題,學(xué)生在沒有課前自學(xué)的情況下,對于不熟悉的詩句,是否真的理解了教師導(dǎo)入設(shè)計(jì)的意圖則不得而知。此外,在課例1、2、4、5的觀察中均發(fā)現(xiàn),學(xué)生的認(rèn)知活動基本圍繞教師提問展開,學(xué)生的主動思考、提問以及相互討論過程則被極大忽略,學(xué)生的問題并沒有成為課堂討論的重點(diǎn),或者說學(xué)生的認(rèn)知活動局限于教師預(yù)先設(shè)計(jì)的問題之中,對于學(xué)生在真實(shí)課堂中生成的問題考慮尤其不足。

另外,通篇講授依舊是古詩文教學(xué)課堂的主導(dǎo)形式,也正因?yàn)榻處熑虒τ谡n堂的主導(dǎo),包括對時(shí)間、課堂內(nèi)容、師生交互形式等方面的嚴(yán)格掌控,導(dǎo)致學(xué)生既缺少發(fā)揮自身主體性的主觀積極性,又缺少發(fā)揮主體性的客觀條件支持,即學(xué)生對自我學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)缺乏客觀實(shí)現(xiàn)的條件。而當(dāng)課堂無法滿足或者無法引起學(xué)生的主動、獨(dú)立思考活動時(shí),從課堂檢測和課后學(xué)生反饋中證實(shí),學(xué)生真正體驗(yàn)到、真正內(nèi)化的知識遠(yuǎn)達(dá)不到教師和學(xué)生的自我預(yù)期目標(biāo),死記硬背的知識顯然對學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)的發(fā)展收效甚微。

2.2 行為層面——身體缺位地參與

具身認(rèn)知思潮的領(lǐng)銜人物、法國著名的身體現(xiàn)象學(xué)家莫里斯·梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中提出了“具身主體性”的概念,認(rèn)為身體才是知覺的主體,是學(xué)習(xí)的指揮者和執(zhí)行者[14]。與傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)主張身心二分論不同,具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的形成與發(fā)展依賴于身體和身體與環(huán)境交互的實(shí)踐活動,這一理論與體驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心主張趨向一致。具體來說,身體是認(rèn)知發(fā)展的重要基礎(chǔ),身體參與(包括身體的物理狀態(tài)、身體姿勢、身體感覺、運(yùn)動能力等)對于真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生至關(guān)重要。

從學(xué)科特色來看,語文相對于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科而言,更具有開放性、包容性,更加生動、具體。反觀一線教學(xué)實(shí)踐,發(fā)現(xiàn)實(shí)際的語文課堂中學(xué)生的身體處于被“禁錮”的狀態(tài),學(xué)生的身體姿勢、動作以及身體活動受到了極大的限制。具體表現(xiàn)為以下3個(gè)方面。

第一是學(xué)生行為表現(xiàn)的一致性。具體指全班學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)出極大程度的一致性,比如教師提問時(shí)一起舉手,教師講授內(nèi)容時(shí)便統(tǒng)一姿勢端坐,甚至在某些課堂上學(xué)生回答問題的內(nèi)容、聲音大小都趨向一致。然而“每個(gè)人的身體構(gòu)造和特征都是特殊的、具體的,以致于每個(gè)人的認(rèn)知都是有差異的”[15],高度同質(zhì)化的身體行為表現(xiàn)顯然不符合學(xué)生本身差異化的特點(diǎn),不能反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況,也很難促進(jìn)知識的內(nèi)化。

第二是學(xué)生行為參與的預(yù)設(shè)性和靜止性。一方面,學(xué)生行為參與的預(yù)設(shè)性是指學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的行為大多是教師提前預(yù)設(shè)的,也是學(xué)生在長期受限的課堂環(huán)境中逐漸內(nèi)化的。學(xué)生參與課堂的方式或類型僅表現(xiàn)為舉手、書寫、看書、靜坐聽講、起立回答問題幾種(特指外顯的、可供觀測的有效行為),學(xué)生身體的靈活性、多樣性、差異性并沒有在課堂中真實(shí)地表現(xiàn)出來,這會導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知活動受到極大限制。另一方面,學(xué)生行為參與的靜止性是指學(xué)生的課堂行為僅局限于課桌和凳子之間的空間內(nèi),學(xué)生的身體大多時(shí)候處于靜止?fàn)顟B(tài),身體姿勢也受到約束。比如回答問題時(shí)沒有任何手勢動作,聽講時(shí)全程靜坐,將手端放在課桌上聽老師講課。根據(jù)美國耶魯大學(xué)的冷熱咖啡實(shí)驗(yàn)[15]和心理學(xué)家舒伯特的自我概念實(shí)驗(yàn)[15],身體姿勢、動作本身就是認(rèn)知活動的有機(jī)組成部分,不同的身體狀態(tài)、身體姿勢會直接影響認(rèn)知活動的進(jìn)行。因此,學(xué)生靜止的身體表面上表現(xiàn)出學(xué)生的注意力集中或班級秩序良好,實(shí)質(zhì)上卻可能阻礙了學(xué)生認(rèn)知活動的順利進(jìn)行。

第三是學(xué)生行為參與的孤立性。即缺少與他人和外部環(huán)境的互動。學(xué)習(xí)不僅是存在于大腦中樞的活動,更是一項(xiàng)與他人和環(huán)境交互的實(shí)踐活動,“我們是在主體間性中萌發(fā)對這個(gè)世界的理解。我們不是一個(gè)孤獨(dú)的、自主的創(chuàng)造物,更不是以一種個(gè)體的方式,單獨(dú)地在我們的頭腦中建構(gòu)世界。相反,我們是通過他人了解這個(gè)世界……換言之,以身體為基礎(chǔ)的主體間性,即我們通過身體化的表現(xiàn),通過身體的姿態(tài),通過模仿和互動與他人分享我們的存在……這是意義產(chǎn)生的根源”[16]。從這個(gè)角度看來,學(xué)生在課堂中僅僅以獨(dú)立的個(gè)體行為參與課堂,缺少師生互動、生生互動,不會利用課堂環(huán)境資源進(jìn)行學(xué)習(xí),比如課例1、課例5中秧田式的座位分布方式,使得學(xué)生的互動行為受限,學(xué)生是孤立地、受限制地參與的,不利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

2.3 情感層面——情感缺失地參與

“體驗(yàn)是素質(zhì)形成與發(fā)展的核心環(huán)節(jié),……學(xué)生任何素質(zhì)的發(fā)展,除了通過知識學(xué)習(xí)獲得一定的間接經(jīng)驗(yàn)外,都必須經(jīng)過親身活動或?qū)嵺`的磨煉,并形成相應(yīng)的體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟、經(jīng)歷等直接經(jīng)驗(yàn)?！盵12]而深刻的感受與體驗(yàn)的形成和情緒、情感經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒、情感變化是知識的學(xué)習(xí)與內(nèi)化過程的重要影響因素。

在對課例1到課例6的觀察中,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中大多時(shí)候表情單一、呆滯,隨時(shí)做好了回答老師問題的準(zhǔn)備。但不論答案對與錯(cuò),學(xué)生鮮少有明顯的情感變化(比如答錯(cuò)會皺眉焦慮、自我反思,答對會喜悅等),課堂氣氛凝重。比如課例1在分析作者慷慨激昂的情感時(shí),教師深情并茂地朗讀,企圖讓學(xué)生理解詩中刻畫的偉岸的人物形象,而學(xué)生呆滯的表情顯然對教師的教學(xué)給出了負(fù)面反饋。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的主要原因在于以下兩個(gè)方面。

第一,教學(xué)情境性方面。教師預(yù)設(shè)了學(xué)生應(yīng)有的課堂反饋和學(xué)習(xí)效果,卻未預(yù)設(shè)對應(yīng)的教學(xué)情境。結(jié)合教師的教案設(shè)計(jì)和課堂實(shí)錄情況,從師生雙方的課堂活動分布看來,教師課堂活動設(shè)計(jì)得豐富多彩,教師活動設(shè)計(jì)的數(shù)量多,所占的時(shí)間達(dá)到了總課時(shí)的2/3,留給學(xué)生活動的時(shí)間相對較少。從教案設(shè)計(jì)看,教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之初便預(yù)設(shè)了不同的教師活動所應(yīng)引發(fā)的學(xué)生活動,更在教案設(shè)計(jì)中細(xì)致地描寫出學(xué)生在不同環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的不同表現(xiàn)。顯然,教師相對充分地預(yù)設(shè)了學(xué)生的課堂反應(yīng),也預(yù)設(shè)了所應(yīng)達(dá)到的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)(包括階段性目標(biāo)和課時(shí)總目標(biāo))。反觀真實(shí)課堂中的學(xué)生表現(xiàn)卻并沒有達(dá)到教師預(yù)設(shè)的效果。因?yàn)榻處煵]有幫助學(xué)生獲得參與活動的真實(shí)性體驗(yàn),或者說剝奪了大部分屬于學(xué)生活動的時(shí)間和機(jī)會,學(xué)生活動被教師活動占用和替代了。缺少體驗(yàn)性活動,學(xué)生的情緒、情感難以被調(diào)動起來,導(dǎo)致學(xué)生只能表面回應(yīng)教師的提問,并沒有引發(fā)內(nèi)心深刻的感受,學(xué)習(xí)效果大打折扣。

第二,對教學(xué)情境生成性的應(yīng)對不夠靈活。有效的教學(xué)是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一,課前預(yù)設(shè)教學(xué)活動是順利開展教學(xué)的關(guān)鍵前提,但真實(shí)的課堂往往充滿各種不確定的因素,對教學(xué)情境的生成性的靈活應(yīng)對便能充分體現(xiàn)出教師的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)藝術(shù),也能更好地解決學(xué)生的疑惑,保障教學(xué)活動順利且有效地開展下去。比如在分析古詩文中表達(dá)的人物情感時(shí),教師將這個(gè)問題設(shè)計(jì)為導(dǎo)入話題,最后環(huán)節(jié)才總結(jié)答案。但如果學(xué)生一開始就幾近完美地回答了這個(gè)問題,有的教師便無法應(yīng)對這種情況,不對學(xué)生的回答作進(jìn)一步解釋,也不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動,依舊按照課前設(shè)計(jì)的思路講授。學(xué)生面對自己已經(jīng)了解的內(nèi)容不容易再提起興趣,情感參與的積極性和意愿大大降低,課堂表現(xiàn)乏善可陳。

3 教學(xué)突破:注重體驗(yàn)的教學(xué)轉(zhuǎn)向

約翰·杜威(John Dewey)曾言:“教育為實(shí)現(xiàn)其目的,必須從經(jīng)驗(yàn)即始終是個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”[17],強(qiáng)調(diào)“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論”[10]。這表明教育是對學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的改造的過程,要讓學(xué)生從“做”中學(xué),在“實(shí)踐”中經(jīng)歷,在“體驗(yàn)”中發(fā)展。中小學(xué)語文課堂是培養(yǎng)學(xué)生語言聽說與實(shí)踐應(yīng)用能力、想象與創(chuàng)新能力、觀察能力以及探索精神的重要陣地,注重學(xué)生身、心充分參與的體驗(yàn)學(xué)習(xí)對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)化,突顯語文學(xué)科特色和育人價(jià)值意義重大。反觀一線教學(xué)實(shí)踐,講授主導(dǎo)、忽視學(xué)生體驗(yàn)的教學(xué)則需要向注重學(xué)生親身體驗(yàn)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向。

3.1 學(xué)為中心:以學(xué)生活動為主,合理規(guī)劃師生活動

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)普遍以設(shè)計(jì)教師活動為主,通過教師活動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的展開。而強(qiáng)調(diào)主體參與的體驗(yàn)學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵,也是教學(xué)轉(zhuǎn)向的重要錨點(diǎn)。一方面,注重學(xué)生體驗(yàn)的教學(xué)并不否認(rèn)教師在教學(xué)實(shí)踐中的引導(dǎo)、指導(dǎo)作用。學(xué)生作為未發(fā)展完全的個(gè)體,其經(jīng)驗(yàn)相對于教師而言不成熟、不完善,難以獨(dú)立進(jìn)行有效的自我監(jiān)督和管理。教師適當(dāng)、適度地指導(dǎo)、引導(dǎo)能為學(xué)生的發(fā)展提供穩(wěn)定的腳手架。另一方面,在師生活動設(shè)計(jì)時(shí),要堅(jiān)持以“學(xué)生的學(xué)”為中心,以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)作為課前教學(xué)設(shè)計(jì)、課中教學(xué)環(huán)節(jié)調(diào)整的核心,將學(xué)生學(xué)習(xí)的效果作為課后教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵。

在實(shí)踐中,可從3個(gè)方面展開:第一,要促進(jìn)教師觀念從傳統(tǒng)教學(xué)觀向?qū)嵺`教學(xué)觀轉(zhuǎn)變。實(shí)踐教學(xué)即為促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)而采取的一系列教學(xué)實(shí)踐活動。傳統(tǒng)教學(xué)觀將講授作為課堂的主導(dǎo)形式,學(xué)生被視作被動接受信息的“容器”;而實(shí)踐教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生在課堂中的真實(shí)體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,教師必須從根本上認(rèn)識并有意識地促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮,才能更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

第二,教學(xué)設(shè)計(jì)要從設(shè)計(jì)教師活動轉(zhuǎn)向以設(shè)計(jì)學(xué)生活動為主。陶行知先生說過:“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子,學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。”[18]教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此,注重體驗(yàn)的教學(xué)要針對性地設(shè)計(jì)學(xué)生在不同類型的課堂中所需要展開的活動,比如知識學(xué)習(xí)、操作活動、交往活動、觀察活動等。要發(fā)展不同的能力或素質(zhì),必須要在不同的活動中進(jìn)行,教師不能期待讓學(xué)生光靠聽講就學(xué)會騎自行車或者游泳的技能,因?yàn)椤盎顒优c活動所引起的發(fā)展在內(nèi)容上具有相關(guān)對應(yīng)性,即特定的活動最有利于形成與之相關(guān)的特定素質(zhì)”[19]。

第三,合理分配師生活動以及不同類型的學(xué)生活動時(shí)間。對于教學(xué)資源的準(zhǔn)備、教學(xué)時(shí)間的掌控、什么時(shí)候提供指導(dǎo)、什么時(shí)候讓學(xué)生自主活動以及學(xué)生參與不同類型的學(xué)習(xí)活動的時(shí)間分布等都屬于教師需要發(fā)揮主導(dǎo)性的內(nèi)容。依據(jù)中學(xué)生的注意力長度、廣度以及學(xué)習(xí)的需求,諸多學(xué)者經(jīng)過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)教師活動的時(shí)間最好不超過一堂課時(shí)長的1/3,學(xué)生閱讀、思考、探究、合作討論的時(shí)間需要占據(jù)一堂課時(shí)長的2/3,才能較好地保障學(xué)生的主體性參與。

3.2 解放身體:鼓勵(lì)學(xué)生多樣化的身體參與,助益認(rèn)知發(fā)展

體驗(yàn)學(xué)習(xí)核心的理念之一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展依賴于其身體的多感官參與以及身體活動經(jīng)驗(yàn),簡言之,學(xué)生是通過身體去學(xué)習(xí)、去體驗(yàn)、去建構(gòu)對外部世界的認(rèn)識的。顯然,一線教學(xué)實(shí)踐還未充分認(rèn)識到學(xué)生身體的關(guān)鍵作用,需要進(jìn)一步解放學(xué)生的身體,發(fā)揮身體的各項(xiàng)感官經(jīng)驗(yàn)的作用,鼓勵(lì)學(xué)生多樣化的身體參與。

具體可從3個(gè)方面切入:第一,教師要發(fā)揮榜樣示范作用,從活動設(shè)計(jì)到課堂表現(xiàn)充分參考和利用身體語言的表達(dá),刺激學(xué)生在課堂中活動、活躍起來。陶行知先生在回答如何發(fā)展兒童的創(chuàng)造力這一問題時(shí),提出“六大解放”的方法,即解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時(shí)間和空間,給予兒童充分的機(jī)會去自我活動,去想象、思考、觀察、質(zhì)疑以及實(shí)踐操作。在注重體驗(yàn)的課堂改革中,應(yīng)將教師作為改革的起點(diǎn),改變教師坐在講臺上或站在某個(gè)固定位置講課的習(xí)慣,讓教師活動起來,利用教師豐富的手勢動作、語音語調(diào)變換、眼神交流、課堂巡查來帶動學(xué)生參與互動。

第二,要鼓勵(lì)學(xué)生的差異化表達(dá)方式,每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特且具體的存在,要讓每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)最適合自己的、最大限度的發(fā)展。因此,教師可以嘗試改變學(xué)生整堂課靜坐在座位上的方式,在提前與學(xué)生協(xié)商和保障學(xué)習(xí)效果的前提下,讓學(xué)生選取有利于自身學(xué)習(xí)的方式參與課堂,比如有的學(xué)生更習(xí)慣靜坐思考和回答問題,也有學(xué)生更習(xí)慣通過板演、畫圖、合作討論、角色表演的方式去展現(xiàn)自己的思考過程和結(jié)果?？傊?要提供給學(xué)生解放身體、打開內(nèi)心、全方位地參與課堂的條件,讓學(xué)生從靜態(tài)向動態(tài)化轉(zhuǎn)變,讓教師和學(xué)生都“活”起來,讓教學(xué)“活”起來。

第三,采取做中學(xué)的教學(xué)方式,貫徹身心統(tǒng)一原則,促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中知、情、意、行的統(tǒng)一。認(rèn)知心理學(xué)家讓·皮亞杰(Jean Piaget)認(rèn)為:“認(rèn)識既不是起因于一個(gè)有自我意識的主體,也不是起因于業(yè)已形成的、會把自己烙印在主體之上的客體;認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用,起因于有效地和不斷地建構(gòu)。”[20]列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)的理論也揭示出身體在特定文化環(huán)境中的活動造就了兒童心智[21]。因此,教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生大腦內(nèi)部的活動,也要關(guān)注學(xué)生參與活動的直接經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生以全部的認(rèn)識、意志、情感、思維參與到創(chuàng)造性的活動之中。在實(shí)踐中,教師可以通過設(shè)計(jì)多樣化、針對性的活動情境,選擇趣味性的教學(xué)內(nèi)容、采取過程性評價(jià)以及項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式,為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)的機(jī)會,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣,提升學(xué)習(xí)效果。

3.3 環(huán)境創(chuàng)設(shè):創(chuàng)設(shè)開展多樣化活動的外部環(huán)境,擴(kuò)大學(xué)習(xí)資源

知識產(chǎn)生于情境,任何知識都是具體的、依賴于情境的,身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵,真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生則是個(gè)體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件,以達(dá)到認(rèn)知、身體和環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程。因此,重要他人和外部物理環(huán)境作為學(xué)生認(rèn)知資源的有機(jī)組成部分,也需要在教學(xué)改革中予以考慮。

第一,從物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)角度,增加物理設(shè)施的靈活性,最大限度地保障學(xué)生的外部參與。體驗(yàn)學(xué)習(xí)將物理環(huán)境視作學(xué)生學(xué)習(xí)的工具性資源的提供者之一,包括可供利用的多媒體資源、能夠捕捉學(xué)生聽課時(shí)神態(tài)變化的技術(shù)工具,班額大小、教室內(nèi)不同空間的設(shè)計(jì)、教室桌椅的擺放,以及花草、激勵(lì)標(biāo)語、書架等的設(shè)計(jì),長期以來都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和效果。比如,班額大小決定了班內(nèi)學(xué)生人均活動空間的大小,當(dāng)班額過大時(shí)便不利于學(xué)生設(shè)計(jì)多樣化的活動空間,也不利于學(xué)生身體舒展,視覺感受到的擁擠經(jīng)驗(yàn)也會降低學(xué)生身體參與的程度。因此,控制小班額授課能夠有效地提升學(xué)生參與的積極性。另外,教室桌椅的擺放要更加靈活可變,根據(jù)教學(xué)活動類型和學(xué)習(xí)內(nèi)容,隨時(shí)改變課桌擺放方式,充分利用秧田式、U形以及馬蹄形等各種空間設(shè)計(jì)的優(yōu)勢。

第二,從師生交互關(guān)系角度,教師要善于對學(xué)生的立場采用“第一人稱”理解,降低學(xué)生的溝通成本,提升課堂對話的價(jià)值。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,要充分發(fā)揮自我的專長,秉持鮮明的學(xué)生立場,模擬學(xué)生的內(nèi)心世界,從而站在學(xué)生的立場上去思考和理解,獲得學(xué)生的信任。當(dāng)學(xué)生開始信任教師之后,會逐漸打開自己的內(nèi)心世界,更善于表達(dá)自我的真實(shí)想法,也會更愿意參與到課堂活動中。同時(shí),穩(wěn)定、充滿關(guān)愛的師生關(guān)系以及教師作為成熟的成人主體本身也是學(xué)生學(xué)習(xí)資源的重要組成部分。

第三,從生生互動關(guān)系看,要促進(jìn)學(xué)生主體之間的合作學(xué)習(xí),營造教育主體之間的雙向及多向互動氛圍。人不是孤獨(dú)、自主的創(chuàng)造物,而是在和他人交互的過程中建立對世界的認(rèn)識的。因此,要促進(jìn)學(xué)生的討論與合作,改變學(xué)生個(gè)體地、孤立地參與課堂的方式,通過營造共同學(xué)習(xí)氛圍、建立學(xué)習(xí)共同體、采取項(xiàng)目式合作學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生能夠充分整合身邊優(yōu)秀的人際資源,發(fā)揮不同資源之間的教育合力功能,從而促進(jìn)自身的發(fā)展?？傊?注重學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)的教學(xué)轉(zhuǎn)向需要打破傳統(tǒng)將認(rèn)知局限于大腦內(nèi)部活動的觀念,讓學(xué)生在與他人和外部環(huán)境交互的活動中更好地謀求發(fā)展。