“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)要點(diǎn)

張臻,周婷

摘要：“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群依循文學(xué)閱讀的特點(diǎn)和規(guī)律，凸顯文學(xué)閱讀的內(nèi)涵和價(jià)值，指向?qū)W生以文學(xué)作品為對(duì)象的具有審美和創(chuàng)造屬性的語(yǔ)文讀寫實(shí)踐活動(dòng)。其中的“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”相輔相成、相互融通。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施，可基于文本特質(zhì)把握閱讀與表達(dá)的維度，借助言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)傳遞閱讀與表達(dá)的方法，聚焦層次化學(xué)習(xí)任務(wù)明晰閱讀與表達(dá)的梯度，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境實(shí)現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移；評(píng)價(jià)需關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)、學(xué)段的梯度差異、評(píng)價(jià)主體的多元。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

一、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，它依循文學(xué)閱讀的特點(diǎn)和規(guī)律，凸顯文學(xué)閱讀的內(nèi)涵和價(jià)值，指向?qū)W生以文學(xué)作品為對(duì)象的具有審美和創(chuàng)造屬性的語(yǔ)文讀寫實(shí)踐活動(dòng)。

“文學(xué)閱讀”是小學(xué)階段重要的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，也是學(xué)生終身閱讀的重要組成。相比“文學(xué)鑒賞”，“文學(xué)閱讀”是更為寬泛的概念，是有目的、有動(dòng)機(jī)地指向文學(xué)文本，以審美的方式來完成的閱讀活動(dòng)。讀者是文學(xué)閱讀的主體，正如德國(guó)理論家伊瑟爾所指出的，“文學(xué)文本只有當(dāng)其被閱讀時(shí)才能起反應(yīng)”［1］。小學(xué)生從籠統(tǒng)地感知某個(gè)事物，發(fā)展到能夠精確地感知事物的主要特征及事物內(nèi)部各個(gè)部分的相互關(guān)系，從理解閱讀對(duì)象、選擇閱讀策略，發(fā)展到能夠通過理解篇章獲得審美體驗(yàn)，也就是說，從“學(xué)會(huì)閱讀”走向“從閱讀中學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)會(huì)閱讀”和“從閱讀中學(xué)習(xí)”兩個(gè)階段，前者是后者的條件，后者是前者的目的。［2］這就意味著，教師在教學(xué)中要關(guān)注不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多樣的閱讀情境，引導(dǎo)他們通過聽、說、讀、寫等多種閱讀方法，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中感受文學(xué)作品中語(yǔ)言、形象的獨(dú)特魅力，把握各類文體的文學(xué)特點(diǎn)，激發(fā)創(chuàng)意表達(dá)的欲望。

“創(chuàng)意表達(dá)”，在小學(xué)階段強(qiáng)調(diào)表達(dá)學(xué)生自己獨(dú)特的體驗(yàn)和思考。教師通過對(duì)表達(dá)內(nèi)容、形式、媒介等的創(chuàng)新，來激發(fā)或調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)的積極性與創(chuàng)造熱情。創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)容，遵循生活中口頭表達(dá)與書面表達(dá)一體化、表達(dá)功能復(fù)合化的特點(diǎn)，需要整合創(chuàng)意表達(dá)、講述評(píng)析、論辯交流等多重功能。不同學(xué)段有著不同的創(chuàng)意表達(dá)內(nèi)容，如第一學(xué)段，復(fù)述故事大意和自己感興趣的情節(jié)；第二學(xué)段，學(xué)習(xí)用口頭或圖文的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和有趣的故事；第三學(xué)段，運(yùn)用講述、評(píng)析的方式，交流自己的情感體驗(yàn)等。總之，倡導(dǎo)運(yùn)用多樣的表達(dá)形式，讓學(xué)生真思考、真發(fā)現(xiàn)、真表達(dá)，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己對(duì)自然與社會(huì)的觀察和思考，抒發(fā)自己的真情實(shí)感。創(chuàng)意表達(dá)的方式，不囿于書面創(chuàng)作和口頭交流，還可以引入新型媒介，如短視頻、朋友圈、微博等平臺(tái)。

在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”是相輔相成、相互融通的。多層面、多角度的“文學(xué)閱讀”能促進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)與思考，進(jìn)而生發(fā)富有創(chuàng)意的表達(dá)；多元豐富的創(chuàng)意表達(dá)，同步激發(fā)學(xué)生文學(xué)閱讀的熱情與主動(dòng)性。

二、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)與教學(xué)

（一）基于文本特質(zhì)，把握閱讀與表達(dá)的維度

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)文學(xué)作品，提高審美品位。［3］該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，是豐盈學(xué)生對(duì)于文字的理解與感悟，豐富不同學(xué)生不同的情感體驗(yàn)。這需要教師指引學(xué)生“感受語(yǔ)言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界”［4］。不過，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)不同，閱讀體驗(yàn)就會(huì)有差異，對(duì)文本的把握方式、理解角度也會(huì)有不同。為此，教師就要從文本特質(zhì)入手，把握閱讀與表達(dá)的多個(gè)維度，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地走進(jìn)文學(xué)世界，激活個(gè)體經(jīng)驗(yàn)：與文本對(duì)話時(shí)，拓寬視野，滋養(yǎng)情感，啟迪思維；與同伴對(duì)話時(shí)，表達(dá)觀點(diǎn)，分享體會(huì)，交流情感；與自我對(duì)話時(shí)，獨(dú)立思考，表達(dá)情感，豐潤(rùn)精神。

例如，六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》，是俄國(guó)著名作家列夫·托爾斯泰的短篇小說。名家名篇意蘊(yùn)深刻，細(xì)節(jié)處處見功力，表現(xiàn)手法獨(dú)具匠心。《窮人》成為經(jīng)典的一個(gè)重要原因是其中細(xì)膩有層次的心理描寫。根據(jù)這一文本特質(zhì)，教師教學(xué)時(shí)就可以緊扣人物心理描摹的主線，以主人公桑娜的“擔(dān)心”為切入口，從與文本、與同伴、與自我三個(gè)維度的對(duì)話出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生抓住文中環(huán)境、動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等描寫，走進(jìn)人物內(nèi)心，探究人物形象，學(xué)習(xí)小說塑造人物形象的方法。

教學(xué)中，教師針對(duì)主人公桑娜抱回孤兒后忐忑不安的內(nèi)心獨(dú)白設(shè)計(jì)了兩項(xiàng)任務(wù)（分別見下頁(yè)圖1、圖2）。兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況自選，先獨(dú)立探究，再小組交流、相互補(bǔ)充。

學(xué)習(xí)任務(wù)1中，教師出示雨果《貧苦人》敘事詩(shī)中排比鋪陳的心理描寫，讓學(xué)生結(jié)合文本選段中的心理描寫，與之進(jìn)行對(duì)比，從與文本對(duì)話的維度，加深對(duì)課文的理解，提高鑒賞能力。學(xué)生對(duì)比閱讀，感受托爾斯泰在小說中特有的心理描寫手法：安娜看似絮絮叨叨、心不在焉的內(nèi)心獨(dú)白，恰到好處地表現(xiàn)了人物思緒的紛亂、內(nèi)心的忐忑不安；將人物此時(shí)內(nèi)心的擔(dān)憂和抱回孤兒的毫不猶豫作對(duì)比，凸顯了人性的光輝，也體現(xiàn)了作家筆下人物形象的立體、真實(shí)?！昂屯澜涣鳌钡娜蝿?wù)，主要是讓學(xué)生從與同伴對(duì)話的維度，聚焦人物的“擔(dān)心”，與同伴交流各自的感悟和建議。這項(xiàng)任務(wù)既讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程保持新鮮感，又是前面任務(wù)的進(jìn)階，能夠啟發(fā)學(xué)生結(jié)合已經(jīng)習(xí)得的方法，主動(dòng)聯(lián)系文本中人物的神態(tài)、動(dòng)作、心理品讀，并主動(dòng)與同伴分享讀好對(duì)話的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)性化理解，創(chuàng)意化表達(dá)。

文學(xué)作品越是經(jīng)典，越有許多值得品味咀嚼的細(xì)節(jié)。然而，課堂的時(shí)間是有限的，為了讓學(xué)生更加充分地體會(huì)桑娜的“擔(dān)心”、感受桑娜的善良美好，同時(shí)在心中埋下文學(xué)閱讀的種子，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界，教師布置了學(xué)習(xí)任務(wù)2，鼓勵(lì)學(xué)生在細(xì)讀的基礎(chǔ)上與自我對(duì)話。此時(shí)，學(xué)生大膽地表達(dá)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)與感受：有的從另一個(gè)窮人西蒙臨死前對(duì)孩子的不舍中，感受到了深深的母愛；有的認(rèn)為作者對(duì)小屋中“白色帳子”的多次描寫，推進(jìn)了情節(jié)的發(fā)展；有的通過多次揣摩漁夫的語(yǔ)言，把握了他的復(fù)雜心理……此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考板書中將三個(gè)“擔(dān)心”寫得一個(gè)比一個(gè)大的用意，學(xué)生的領(lǐng)悟水到渠成。開放的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生在文學(xué)閱讀中真正走進(jìn)文本，深入思考，實(shí)現(xiàn)了多個(gè)維度的閱讀和表達(dá)。

（二）借助言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，傳遞閱讀與表達(dá)的方法

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）要求學(xué)生“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”［5］，從“喜愛閱讀”到能“獨(dú)立閱讀”，對(duì)學(xué)生文學(xué)閱讀能力的要求不斷攀升?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群一樣，整合了學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方法等；與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群不同的是，該學(xué)習(xí)任務(wù)群要求我們要特別關(guān)注學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”“學(xué)會(huì)表達(dá)”目標(biāo)的達(dá)成，善于從一個(gè)單元中提取總主題，分析每篇文本的教學(xué)重點(diǎn)，向?qū)W生傳遞閱讀與表達(dá)的方法。教師可以借助言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)得、運(yùn)用閱讀和表達(dá)方法的過程中提升文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)能力。

以三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，本單元有三篇童話。針對(duì)這三篇童話，教師可以將“如何教學(xué)生預(yù)測(cè)”作為設(shè)計(jì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的核心，并各有側(cè)重：教學(xué)《總也倒不了的老屋》，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖片、故事情節(jié)邊讀邊預(yù)測(cè)；教學(xué)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容的細(xì)節(jié)，預(yù)測(cè)故事情節(jié)；教學(xué)《小狗學(xué)叫》，啟發(fā)學(xué)生充分想象，結(jié)合情節(jié)預(yù)測(cè)結(jié)局。以《總也倒不了的老屋》為例，教師設(shè)計(jì)了“故事猜猜猜”的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，并以此貫穿整節(jié)課的教學(xué)。教師先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文中的插圖、故事情節(jié)預(yù)測(cè)，接著通過“看著圖片猜一猜、講一講”“結(jié)合批注，邊閱讀邊預(yù)測(cè)邊表達(dá)”“順著故事情節(jié)去猜想去表達(dá)”“停下來猜一猜、說一說”等方式，主動(dòng)思考，大膽預(yù)測(cè)。在學(xué)生切身感受到文章的題目、插圖、內(nèi)容線索等都有助于預(yù)測(cè)，體會(huì)到邊讀邊猜邊表達(dá)的快樂時(shí)，教師又“添了一把火”：“后來會(huì)發(fā)生什么呢？試著說一說?！边@一問，將學(xué)生的讀和說都引向了更深處。之后的兩篇略讀課文，教師啟發(fā)學(xué)遷移前文習(xí)得的預(yù)測(cè)策略，表達(dá)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。由此，學(xué)生利用前文學(xué)到的根據(jù)圖片、故事情節(jié)預(yù)測(cè)等方法，舉一反三，猜想胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子沾上營(yíng)養(yǎng)豐富的果醬，會(huì)越長(zhǎng)越長(zhǎng)，在風(fēng)中飄過的時(shí)候，除文中小男孩、鳥太太會(huì)用到這根長(zhǎng)胡子，還會(huì)有很多角色會(huì)用到，故事就不斷延展開來了。學(xué)生在饒有興趣的預(yù)測(cè)中，迸發(fā)不同的思考，并積極與他人分享。而這，也正好是《小狗學(xué)叫》的預(yù)測(cè)要求：展示個(gè)性化預(yù)測(cè)結(jié)果，設(shè)想故事的結(jié)局可能會(huì)是什么。

從本單元首篇啟動(dòng)預(yù)測(cè)策略，到第二篇根據(jù)預(yù)測(cè)策略驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，到第三篇運(yùn)用預(yù)測(cè)策略，不難看出，從欣賞富有童趣的語(yǔ)言和形象、感受美好純真的童心，到表達(dá)獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，提升了學(xué)生閱讀與表達(dá)的能力。

（三）聚焦層次化學(xué)習(xí)任務(wù)，明晰閱讀與表達(dá)的梯度

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群將“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”做了巧妙鏈接，促使學(xué)生在文學(xué)閱讀中通過語(yǔ)言文字獲得形象的感受和審美體驗(yàn)，為后續(xù)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)與思考，并嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品提供了有力支架。教師在教學(xué)中需要設(shè)置一些能夠打通文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的層次化學(xué)習(xí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生在“閱讀”與“表達(dá)”中多走幾個(gè)來回，明晰閱讀與表達(dá)的梯度。例如，三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》一課的課后習(xí)題“說說課文是從哪幾個(gè)方面介紹海底世界的”，這是對(duì)本單元語(yǔ)文要素“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的”以及本冊(cè)第三單元語(yǔ)文要素“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”的進(jìn)一步細(xì)化，體現(xiàn)了整體訓(xùn)練學(xué)生閱讀與表達(dá)能力的意識(shí)。教師可圍繞“用了哪些寫清楚的方法”“怎樣寫清楚的”“如何運(yùn)用寫清楚的方法”，設(shè)計(jì)了層次化的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：課文把海底的動(dòng)物寫得很清楚，用了一些獨(dú)特方法，嘗試梳理提煉這些方法。

由此指引學(xué)生朗讀課文，合作學(xué)習(xí)第4自然段，了解重點(diǎn)描寫的海底動(dòng)物的特點(diǎn)，完成下頁(yè)表1。

學(xué)生通過自主閱讀課文、小組討論、提煉關(guān)鍵信息、大組分享等步驟，填寫表格，匯報(bào)交流，并弄清楚了文中對(duì)海底其他事物的描寫。當(dāng)然，僅僅明白課文寫清楚了哪些內(nèi)容還不夠，還需要進(jìn)一步探究作者是如何把這些內(nèi)容表達(dá)清楚的，這是個(gè)難點(diǎn)。教師適時(shí)介入討論，與學(xué)生共同梳理了作者如何描寫海底動(dòng)物的活動(dòng)：一是選擇了海參、有一種魚、烏賊、章魚、有些貝類等具有代表性的動(dòng)物，以此“窺見”海底世界物產(chǎn)的豐富、景色的奇異；二是從靠肌肉伸縮爬行、游、利用水的反推力迅速后退、巴在輪船底下做免費(fèi)的長(zhǎng)途旅行等活動(dòng)方式的角度，描寫靠自己活動(dòng)的和自己不動(dòng)的兩類動(dòng)物；三是從前行慢、前行快的活動(dòng)速度的角度，描寫快的和慢的兩類動(dòng)物；四是從行進(jìn)方向的角度，描寫向前活動(dòng)的和向后活動(dòng)的兩類動(dòng)物。不同的角度，呈現(xiàn)了海底世界的豐富多彩、奇特有趣。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：課文把海底動(dòng)物寫清楚用的這些方法有“奧秘”，一起去探尋這些“奧秘”。

師生共同梳理信息的同時(shí)，落實(shí)了單元語(yǔ)文要素，學(xué)生自然而然明白了這篇課文是圍繞哪幾個(gè)方面寫的，并且明白了作者選取典型特征的動(dòng)物，是從不同角度“寫清楚”的。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生往前走一步，發(fā)現(xiàn)這些方法的“奧秘”，這是讓學(xué)生聚焦課文寫法，探尋如何運(yùn)用這些方法把事物寫清楚。學(xué)生同桌合作學(xué)習(xí)5—6自然段，勾畫關(guān)鍵語(yǔ)句，交流作者介紹了什么事物，從而發(fā)現(xiàn)作者是借助列數(shù)字、打比方、作比較等說明方法把事物寫清楚的。

學(xué)習(xí)任務(wù)3：課文教了我們把海底動(dòng)物寫清楚的方法，我們也可以用。試著用一用。

這是啟發(fā)學(xué)生采用“選代表”“對(duì)著寫”的方式，遷移運(yùn)用文中的說明方法，寫一寫身邊的事物，同桌互評(píng)。

三個(gè)具有鮮明層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，從發(fā)現(xiàn)到驗(yàn)證再到實(shí)踐，引領(lǐng)學(xué)生先感知句子與句子之間的邏輯聯(lián)系，然后把握寫作順序，接下來運(yùn)用寫作方法，呈現(xiàn)出明顯的梯度，使得學(xué)生在讀寫融合中有效提升了閱讀與表達(dá)能力。

（四）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移

語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，要求在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的語(yǔ)文實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的、符合學(xué)生認(rèn)知水平與已有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)閱讀與表達(dá)的遷移。

在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生會(huì)瞄準(zhǔn)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的《記金華的雙龍洞》一課，教師緊扣單元要素、課后習(xí)題和學(xué)情，創(chuàng)設(shè)“金華雙龍洞的游覽推薦官招募”的情境，設(shè)置3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)1，自讀課文，遷移運(yùn)用文中作者的表達(dá)順序，完成導(dǎo)游線路圖，向同學(xué)介紹游覽線路；任務(wù)2，品讀文章中重點(diǎn)描寫“空隙”的段落，體會(huì)雙龍洞奇特的形狀和葉圣陶在游覽中的真實(shí)感受，遷移運(yùn)用作者的表達(dá)方法，清楚地向同學(xué)介紹；任務(wù)3，“為景區(qū)代言，擔(dān)當(dāng)游覽推薦官”，遷移運(yùn)用葉圣陶介紹景物的方法，從有趣的景物外形和游覽景物時(shí)真實(shí)的感受兩個(gè)方面，推薦自己家鄉(xiāng)的景區(qū)，嘗試表達(dá)自己對(duì)自然的熱愛。這樣的真實(shí)情境讓學(xué)生沉浸其中，或自主探索，或伙伴協(xié)同，讓閱讀與表達(dá)自然發(fā)生。

三、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評(píng)價(jià)要點(diǎn)

新課標(biāo)對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群評(píng)價(jià)層面給出的建議為“評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進(jìn)行”，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)需以學(xué)生在閱讀與表達(dá)中的過程性表現(xiàn)為主，并且這種評(píng)價(jià)是隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)程展開的，重點(diǎn)考查學(xué)生文學(xué)閱讀體驗(yàn)和創(chuàng)意表達(dá)的能力。據(jù)此，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評(píng)價(jià)，需要觀照以下三點(diǎn)：

第一，關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)?！拔膶W(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”都具有鮮明的個(gè)性特征，在新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量部分多次提到了關(guān)鍵詞“自己”，如“說清楚自己的想法”“分享自己的感受”“表達(dá)自己的理解與審美體驗(yàn)”“提出自己的觀點(diǎn)”等。這也啟示我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)與評(píng)價(jià)過程中適時(shí)關(guān)注每個(gè)學(xué)生在閱讀中的真實(shí)體驗(yàn)，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，何時(shí)發(fā)生，在什么情境下、什么環(huán)節(jié)中發(fā)生；關(guān)注每個(gè)學(xué)生在真實(shí)情境中所表現(xiàn)的言語(yǔ)運(yùn)用水平、對(duì)文本的思考、審美創(chuàng)造品位、文化自信程度等。仍以《窮人》一課的評(píng)價(jià)為例，在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容已經(jīng)有了一定認(rèn)知后，教師鼓勵(lì)他們聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，深入思考文本內(nèi)容，大膽表達(dá)自己的所思、所感。基于對(duì)生活的感受，學(xué)生分享了個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)：有的結(jié)合自己想做一件不太確定的事時(shí)的心理“波折”，對(duì)文本人物桑娜的內(nèi)心獨(dú)白做了重點(diǎn)分析，認(rèn)為人物內(nèi)心獨(dú)白就是小說情節(jié)發(fā)展的“潛臺(tái)詞”；有的關(guān)聯(lián)自己之前的小說閱讀積累，對(duì)桑娜與丈夫的對(duì)話做了剖析，認(rèn)為小說中的語(yǔ)言，很大程度上就是人物精神品質(zhì)的彰顯；有的鏈接自己外出的經(jīng)歷，就文本的環(huán)境做了個(gè)性化分析，認(rèn)為小說中大海的兇險(xiǎn)、鄰居西蒙家的陰冷潮濕，都是助推小說情節(jié)發(fā)展、凸顯人物內(nèi)心掙扎、烘托桑娜與丈夫善良真誠(chéng)品質(zhì)的“催化劑”……這樣的“頭腦風(fēng)暴”，讓小說語(yǔ)言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵“浮出水面”。

第二，關(guān)注學(xué)段的梯度差異。新課標(biāo)對(duì)每個(gè)學(xué)段的評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)做了區(qū)分，凸顯了學(xué)段的梯度差異：第一學(xué)段，側(cè)重評(píng)價(jià)閱讀興趣與初步的審美感受；第二學(xué)段，側(cè)重評(píng)價(jià)文學(xué)閱讀理解能力與具體感受；第三學(xué)段，側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生在文學(xué)閱讀中的審美體驗(yàn)、欣賞水平以及創(chuàng)意表達(dá)能力。以教學(xué)表現(xiàn)“自然之美”的古詩(shī)為例，第一學(xué)段要求學(xué)生誦讀，并感受大自然的美景與變化；第二學(xué)段要求學(xué)生嘗試?yán)斫庠?shī)歌表現(xiàn)的內(nèi)容，并用文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)自己熱愛自然的感受；第三學(xué)段要求學(xué)生閱讀并感受自然的奇妙，體會(huì)人與自然和諧相處的意義，表達(dá)自己的情感。同是引導(dǎo)學(xué)生體味“自然之美”，《登鸛雀樓》《望天門山》《書湖陰先生壁》三首古詩(shī)分處于三個(gè)學(xué)段。對(duì)此，教師就需要把握各學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確梯度，準(zhǔn)確定位，促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一致：第一學(xué)段的《登鸛雀樓》，評(píng)價(jià)要點(diǎn)是“能否流暢誦讀古詩(shī)，能否通過想象清晰說出詩(shī)句描寫的畫面”“能否初步感受大自然的神奇、壯麗”等；第二學(xué)段的《望天門山》，評(píng)價(jià)要點(diǎn)是“能否抓住‘?dāng)唷_‘回‘出‘來等關(guān)鍵詞感受到天門山的雄壯浩蕩”“能否誦讀古詩(shī)并感受到詩(shī)人心中的豪邁激情，產(chǎn)生對(duì)自然山水的向往之情”等；第三學(xué)段的《書湖陰先生壁》，評(píng)價(jià)要點(diǎn)是“能否借助注釋、插圖理解古詩(shī)大意，用自己的話說出詩(shī)句的意思”“能否通過觀察插圖、想象畫面，體悟意境，感受到田園生活帶來的情趣，體會(huì)到詩(shī)人對(duì)田園生活的熱愛之情”等。

第三，關(guān)注評(píng)價(jià)主體的多元。過程性評(píng)價(jià)重點(diǎn)考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。首先，在學(xué)習(xí)的全過程中，除了教師適時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)指導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)組織學(xué)生主動(dòng)思考、交互研討、伙伴交流，提高學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)能力。仍以《海底世界》一課為例，在小組交流匯報(bào)“把事物寫清楚”的環(huán)節(jié)，針對(duì)學(xué)生梳理的成果，教師讓所有學(xué)生成為評(píng)價(jià)者，設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)指標(biāo)：（1）圍繞一句話，能把事物寫清楚；（2）運(yùn)用“選代表”“對(duì)著寫”的方法，把事物寫清楚。正如崔允漷教授指出的：在目標(biāo)的指引下，學(xué)生的學(xué)習(xí)要與教師的教學(xué)匹配，教師的教學(xué)要與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)匹配，學(xué)生的學(xué)習(xí)要與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)之間匹配。［6］教師讓學(xué)生明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、開展評(píng)價(jià)提供“腳手架”，較好地達(dá)成了“教”與“評(píng)”的匹配。其次，評(píng)價(jià)主體還可以延展至校外，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)，側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度和參與程度。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)以鼓勵(lì)為主，目的是提高學(xué)生閱讀與表達(dá)的興趣。例如，二年級(jí)下冊(cè)第七單元《語(yǔ)文園地》的寫話內(nèi)容是：我想養(yǎng)只小動(dòng)物。教學(xué)中，教師啟發(fā)學(xué)生結(jié)合本單元的閱讀體驗(yàn)，以寫話的方式，從不同角度表達(dá)自己想養(yǎng)小動(dòng)物的理由；要求學(xué)生回家后把寫話讀給家長(zhǎng)聽，并請(qǐng)家長(zhǎng)以回信的方式評(píng)價(jià)孩子的創(chuàng)意表達(dá)。相較于教師的單向評(píng)價(jià)，融入家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的學(xué)生寫話有了更加真實(shí)的情景，有了更為明確的讀者，學(xué)生的表達(dá)也更加積極主動(dòng)，充滿了真情實(shí)感。教師、同伴、家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，讓每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到了“專屬”的鼓勵(lì)與指導(dǎo)，進(jìn)一步提高了學(xué)生文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的積極性。

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