淺談錯用終結(jié)性測試評價存在的問題

楊景霞

摘要：終結(jié)性評價多被運用于評價教師的課堂效果，是對課堂教學的達成結(jié)果進行的評價，其主要作用大都用于在教學活動結(jié)束后判斷教學效果。通過在教學工作中的觀察，發(fā)現(xiàn)部分教師在使用終結(jié)性評價時存在一些不足之處，如過度關(guān)注結(jié)果而忽略學生成長過程等。本文通過嘗試總結(jié)日常教學中錯用終結(jié)性評價存在的一些問題，進一步改進優(yōu)化終結(jié)性評價在教學中的使用。

關(guān)鍵詞：終結(jié)性評價 ?教學效果 評價問題

大約50多年前，教育心理學家本杰明.布魯姆開始研究測試這種定期評價學生效果的方法。幾個世紀以來，這種方法一直被應用于教育領(lǐng)域，用來提升學生的課堂學習體驗。而每學期的終結(jié)性測試評價通常只是為了告訴學生他們做得怎么樣。[1]雖然這種評價有助于判斷學生的學習效果，卻很少能促進學生回顧反思自己學習中的不足。有效使用評價，本可以提高學生學習效果，卻因過度關(guān)注測試結(jié)果，過度注重學生排名等原因，而沒有達到提高學生學習效果的目標。評價經(jīng)常被用于關(guān)注期待學生取得的進步，卻很少關(guān)注學生真正學到了什么。究其原因，是教師在進行評價時，錯用了評價的終結(jié)性目的。

評價的目的實際上是用來改進學生參與的課堂活動，也就是教師該重視學生在課堂學習過程中的評價，最重要的評價應該在教學過程中，而非教學結(jié)束之后進行，即學生應該在完整的教學評一體化的過程中，通過完整的學習性評價，為學生的學習過程提供可參考的學習標準，回應學生的學習需求，從而完成學習目標。[2]

教師對學生的學習進行終結(jié)性評價是很重要的，學生在每個階段的學習過程中需要靠評價來證明他們學到了什么，大多數(shù)人會認為階段評估測試時表現(xiàn)好的學生掌握的知識更多，因為測試題目涉及了幾乎整個階段的教學內(nèi)容。然而學生在整個學習過程中獲得的其他收獲，比如解決問題的技能、對世界的認識以及內(nèi)心情感的變化，卻很少有人關(guān)注。將終結(jié)性評價錯用于日常教學中主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、過于依靠終結(jié)性評價去判斷學生對知識的掌握程度

為終結(jié)性目的而設(shè)計的測試評價，在日常教學中常常被誤用，原因在于我們認為測試是一種合乎邏輯的方法，可以用來檢驗學生是否在一個階段進行了有效的學習。然而測試題目卻不能完全證明學生在一個階段對知識的掌握程度。某一階段，學生通過學習只是掌握了某些知識，兩個獲得同樣結(jié)果的學生，并不能確定他們掌握了同樣多的知識量或是掌握完全相同的知識點。因此，單純依靠終結(jié)性測試評價來判斷學生對知識的掌握程度是不準確的。[3]

二、過于期待學生取得優(yōu)異的學習效果而只想教會學生測試涉及的內(nèi)容

為測試學生最終學習結(jié)果表現(xiàn)的目的而設(shè)計的評價，常常被誤用于指導教學內(nèi)容，教師希望在教學中所教授的知識內(nèi)容可以幫助學生提高學習效果。所以，部分教師只講測試涉及的內(nèi)容。這種情況看起來合情合理，但卻縮減了教學內(nèi)容。教師的教學目的一方面本應是極大地去拓展學生的知識層面。然而面對以學習效果衡量學生知識表現(xiàn)的情況，教師會要求學生選擇性表達自己的意思，這樣的教學不利于學生的學習能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。培養(yǎng)學生的學習能力要求學生掌握大量的具體知識，并有意識地運用這些知識。社會要求學生最終獲得解決問題的能力，不只是讓學生掌握知識點和解題的能力。究其原因，部分教師只是培養(yǎng)學生的做題能力，忽視了培養(yǎng)學生解決問題的能力，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。[4]

三、過于依靠測試評價去發(fā)現(xiàn)學生學習中的不足

在教學中，教師常常會依靠終結(jié)性的測試評價去發(fā)現(xiàn)學生在學習中的不足，但這種方式不利于學生提高學習效率。提高學生的學習效率，需要在教學過程中不斷依據(jù)學生的掌握程度和學生的不斷反饋做出及時的調(diào)整。在我們的教學實踐中，教師希望幫助學生系統(tǒng)地規(guī)劃學習，卻往往過于關(guān)注學生的測試結(jié)果。教師希望通過測試評價找出學生學習的不足，卻很少關(guān)注學生的學習過程和學習方法。在測試中，如果發(fā)現(xiàn)學生某一類型題掌握得不好，部分教師會加大力度來訓練學生的這一板塊。部分教師會關(guān)注學生出現(xiàn)問題的原因，卻很少讓學生學習探究解決不足的方式方法。所以，在實踐教學過程中，應從依靠測試轉(zhuǎn)向依靠過程性評價來跟蹤學生的進步情況，從而對學生的知識進行查缺補漏。我們希望學生能提高學習質(zhì)量，重要的是要告訴學生提高學習質(zhì)量的方法。我們希望學生面對問題要認真思考，重要的是讓學生自己尋找到解決問題方法，培養(yǎng)學生解決問題的能力，這都需要我們在教學過程中給予學生及時的評價標準。

學習不僅意味著要記憶新的元素，還意味著把學生所知道的信息組織起來，聯(lián)系起來，并自主解決小問題，才能專注解決大問題。學生是在學習、探究、應用的過程中獲得某一學科的專業(yè)知識。[5]

四、結(jié)語

無論對某件事情描述得多詳細，說明和解釋得多準確，部分學生會用一些新奇的方式來曲解教師所說的話。因為學生的已備知識和學習內(nèi)容不同，這就意味著學生在一個單元中所學的知識在很大程度上都是獨特的體驗。即使他們在同一個班級，參與同樣的課堂活動，但每個學生學到的知識并不相同。所以，僅有好的教學設(shè)計是不夠的，我們需要及時客觀地針對每個學生出現(xiàn)的問題進行有效的評價，以此來檢驗學生的思維成果。因此，在使用終結(jié)性評價時，更要堅持“以人為本，讓每一個學生都得到發(fā)展”的原則，一切以發(fā)展和提高學生的素養(yǎng)為目的。

參考文獻：

[1]任楠.“課堂+在線”構(gòu)建學習性評價在“教育學”教學中的實踐探索[J].科技風，2022（20）：91-93.

[2]田洵洵.基于學習性評價理念的課堂教學設(shè)計[J].教育探索，2016（04）：16-19.

[3]孫玲.學習性評價：一種有效的教學反饋機制[J].中小學教師培訓，2009（12）：33-35.

[4]張治勇，李國慶.學習性評價：深度學習的有效路[J].現(xiàn)代遠距離教育，2013（1）：31-37.

[5] 丁邦平.從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展[J].課程.教材.教法，2008（9）：20-25.