“大概念”下的“讀寫實(shí)踐”活動設(shè)計(jì)策略

劉俊

摘 要 在一些老師看來，語文教學(xué)的最終目的，似乎就是為了提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。于是，語文課堂就變得只注重靜態(tài)知識的講授與應(yīng)試技巧的演練，而本應(yīng)作為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的“讀寫活動”在課堂上不知所蹤了，取而代之的是所謂“答題模板”“萬能公式”的大行其道。這完全違背了新課標(biāo)的要求，背離了語文教學(xué)的初衷。針對這些問題，本文嘗試以朱自清的《荷塘月色》為例，圍繞“大概念”視域的高中語文課堂“讀寫實(shí)踐”活動的設(shè)計(jì)，探索優(yōu)化課堂教學(xué)生態(tài)的路徑。

關(guān)鍵詞 新課標(biāo) “大概念” 讀寫實(shí)踐 核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》在“課程性質(zhì)”中明確指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛……使學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高語文素養(yǎng)?！庇纱丝梢?，讓學(xué)生在真實(shí)的語言情境中創(chuàng)造性地解決問題，已經(jīng)成為了核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。所以，語文課堂教學(xué)應(yīng)更注重對學(xué)科“大概念”的梳理及其在不同情境下的遷移與運(yùn)用；注重“讀寫實(shí)踐活動”在課堂教學(xué)中的設(shè)計(jì)和運(yùn)用。那種死記硬背、只注重靜態(tài)知識反復(fù)演練的應(yīng)試性教學(xué)方式，早已不能符合“三新”背景下的語文教學(xué)實(shí)際。所以，改變?nèi)缃竦恼Z文課堂應(yīng)試化的教學(xué)生態(tài)，顯得迫在眉睫。

一、是“教課文”還是“教語文”？——梳理語文學(xué)科教學(xué)的“大概念”，改變以往“重應(yīng)試、輕素養(yǎng)”的語文課堂教學(xué)生態(tài)

相信很多老師都會有這樣的苦惱：語文教材中的知識，自己已經(jīng)講得很透徹，并且從默寫和作業(yè)的情況看，學(xué)生對課本知識的掌握情況也不錯。可考試換了陌生的文本情境，學(xué)生就是答得不得要領(lǐng)。這就很值得我們?nèi)ニ伎?，我們的語文教學(xué)究竟出了什么問題？我們的課堂教學(xué)追求的是“教課文”式的課堂還是“教語文”式的課堂？我們到底是要讓學(xué)生學(xué)會“這一篇”還是學(xué)會“這一類”？筆者認(rèn)為，如果不改變以往傳統(tǒng)課堂上的“教”與“學(xué)”的方式，想要構(gòu)建良好的語文課堂教學(xué)生態(tài)便無從談起。因此，用好統(tǒng)編語文教材、梳理語文學(xué)科教學(xué)的“大概念”，是改變目前語文課堂應(yīng)試化傾向的一個很好抓手。

統(tǒng)編高中語文教材是雙線組元，旨在用“人文主題”涵養(yǎng)學(xué)生“必備品格”的同時(shí)，通過讓學(xué)生把握教材中“語文要素”的“大概念”來提升其語文學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵能力”。這就要求我們在使用統(tǒng)編語文教材開展教學(xué)時(shí)，絕不能僅僅滿足于讓學(xué)生學(xué)會“這一篇”，而是要從整體視角出發(fā)，梳理出單元教學(xué)的“大概念”，將教材中那些零散化、碎片化的知識整合到單元和學(xué)科的“大概念”中來，實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，真正實(shí)現(xiàn)讓教師“教語文”而非“教課文”；讓學(xué)生學(xué)會“這一類”而非學(xué)會“這一個”。

何為“大概念”？“大概念”是指學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價(jià)值的核心內(nèi)容，會成為學(xué)生解決問題的基本策略與方法。而語文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法。由此可見，“大概念”指向的是學(xué)科領(lǐng)域最核心的內(nèi)容，應(yīng)該是以教材中的課文為示例，傳授給學(xué)生的在“閱讀”與“表達(dá)”方面的核心知識、策略與方法。并且這些核心的知識、策略與方法具有一定的可遷移性，即學(xué)生可以把它們遷移到陌生的情境中去解決實(shí)際的具體問題。然而在現(xiàn)實(shí)的語文課堂教學(xué)中，由于“應(yīng)試思維”主導(dǎo)了語文課堂，老師們往往對語文“大概念”的梳理和總結(jié)不以為意。

以筆者聽過的一節(jié)《荷塘月色》課為例：在這節(jié)課中，教師引領(lǐng)學(xué)生著重賞析的是課文中描寫“荷塘美景”的段落：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時(shí)傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風(fēng)致了。

這是《荷塘月色》的名段。作者將自己的心境完全“投射”于眼前的荷塘美景之中，達(dá)到了“物我兩忘、情景交融”的境界。教師在講授本段時(shí)，重點(diǎn)圍繞語段所運(yùn)用的藝術(shù)手法進(jìn)行展開。首先讓學(xué)生自主閱讀語段，找出其中的藝術(shù)手法；接著讓學(xué)生以合作討論的方式，探究這些藝術(shù)手法在本段寫景中的作用和效果，并進(jìn)行小組交流與展示。最后由學(xué)生總結(jié)出“鑒賞藝術(shù)手法”的步驟和注意點(diǎn)，再用課文的其他段落進(jìn)行強(qiáng)化與鞏固。

整節(jié)課，教師看似發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，也采取了自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。但遺憾的是，本節(jié)課在實(shí)質(zhì)上仍然是在應(yīng)試思維的怪圈里打轉(zhuǎn)，整節(jié)課僅停留在“藝術(shù)手法賞析”這一靜態(tài)知識的反復(fù)演練上。在課堂上，教師并沒有梳理出可供學(xué)生學(xué)習(xí)并遷移運(yùn)用的“大概念”，更沒有圍繞語文的“讀寫實(shí)踐”來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

本單元說明中指出：學(xué)習(xí)本單元要“體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法，還要反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美?！北疚暮蟮膶W(xué)習(xí)提示也指出：要“重點(diǎn)學(xué)習(xí)作者如何寫景，如何在景物描寫中自然地融入感情，以及如何通過比喻和通感來激發(fā)讀者的聯(lián)想和想象?！庇纱耍覀兙涂梢試L試從“如何寫景、如何做到情景交融”的角度，總結(jié)學(xué)習(xí)本文時(shí)的“大概念”。

其實(shí)只要我們引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)研讀就不難發(fā)現(xiàn)：朱自清在將自己的情感“投射”于眼前的荷塘美景時(shí)，是集中選取了“荷葉、荷花、荷香、荷波、流水”這些典型意象來進(jìn)行描寫的。這些意象生動形象、特點(diǎn)鮮明，不僅讓我們看到一幅靜謐靈動、極富詩情的月下荷塘美景圖，甚至還能體悟到作者那遠(yuǎn)離世俗萬機(jī)的安適與寧靜的心境——這就是值得學(xué)生品鑒和學(xué)習(xí)的“寓情于景、情景交融”的藝術(shù)手法；同時(shí)值得注意的是，在描寫月下荷塘的美景時(shí)，作者是按照一定的空間順序展開的?？梢哉f，正是作者在空間上的有序描寫，才讓整個月下荷塘的意境像一幅絕世唯美的畫卷；同時(shí)，本段運(yùn)用了極其豐富的藝術(shù)手法。

基于以上寫景特點(diǎn)的思考，我們就可以嘗試在教學(xué)中結(jié)合單元說明與學(xué)習(xí)提示來提煉出以下“大概念”：

1.人的情感是可以“投射”于眼前的自然景物（景色）上的。所以描寫景物形象時(shí)，要嘗試從自己的主觀感受出發(fā)來賦予景物形象以鮮明的特點(diǎn)，以達(dá)到“以景傳情、寓情于景”的效果。

2.景物描寫要注意所選意象的“典型性”（最符合意境、最利于抒情）；

3.景物描寫要具有一定的“順序性”（即空間順序和時(shí)間順序）；

4.景物描寫還要具有一定的“藝術(shù)性”，即嘗試運(yùn)用多種藝術(shù)手法（如通感、比喻、擬人、多感觀描寫等），使其變得生動形象、特點(diǎn)突出。

相信通過這樣對寫作的“典型性、順序性、藝術(shù)性”這些“大概念”的提煉和學(xué)習(xí)，學(xué)生基于課文所學(xué)到的就不再是靜態(tài)的“惰性知識”，而是可以遷移到其他任何閱讀與寫作情境中的“素養(yǎng)知識”；教師教學(xué)的注意力也不會再放在對這些靜態(tài)知識的反復(fù)演練上，而是轉(zhuǎn)到引領(lǐng)學(xué)生通過“欣賞美、鑒賞美、模仿美、再現(xiàn)美”來提升語文核心素養(yǎng)的路徑上來。我想，只有教師在課堂教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)從應(yīng)試的知識的反復(fù)演練轉(zhuǎn)變到以“大概念”提煉為抓手的素養(yǎng)目標(biāo)上來，我們的語文教學(xué)才有可能擺脫功利主義的帽子，才有可能塑造良好的語文課堂教學(xué)生態(tài)。

二、是“低通路遷移”還是“高通路遷移”？——圍繞“大概念”創(chuàng)設(shè)課堂的“讀寫實(shí)踐”活動情境，構(gòu)建“重遷移、育素養(yǎng)”的語文課堂教學(xué)生態(tài)

美國心理學(xué)家戴維·鉑金斯和以色列教育家加夫里爾·所羅門將學(xué)習(xí)的遷移活動區(qū)分為了兩種——“低通路遷移”和“高通路遷移”。即學(xué)生在對“大概念”進(jìn)行遷移時(shí)，如果新的任務(wù)情境與原任務(wù)情境相似，這種遷移則被稱為“低通路遷移”；如果新的任務(wù)情境與原任務(wù)情境不相似，則被稱為“高通路遷移”。也就是說，如果學(xué)生能將在甲情境中所學(xué)的“大概念”，遷移到乙情境中，并能很好地解決了具體問題，這就實(shí)現(xiàn)了所謂的“高通路遷移”。

而在講授《荷塘月色》時(shí)，授課教師過分注重對鑒賞藝術(shù)手法的作用和效果這一靜態(tài)知識的反復(fù)演練，這顯然屬于“低通路遷移”。雖然教師也用本文其他的語段來加以練習(xí)和強(qiáng)化，但這種遷移的情境與學(xué)習(xí)時(shí)的情境相比并沒有本質(zhì)上的變化，在這種遷移中，學(xué)生遠(yuǎn)達(dá)不到運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的程度，課堂教學(xué)更沒能實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生通過知識的牽移來提高其語文核心素養(yǎng)的目的。

因此，要想實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生對《荷塘月色》中所學(xué)到的“大概念”作遷移運(yùn)用，教師就應(yīng)在課堂上積極創(chuàng)設(shè)“高通路遷移”的任務(wù)情境，即指向以上“大概念”的“讀寫實(shí)踐”任務(wù)情境。筆者認(rèn)為，讓學(xué)生在真實(shí)的“寫作情境”中去體會“寓情于景”的作用，理解比喻、擬人、通感等手法在實(shí)際寫作中的藝術(shù)效果，要遠(yuǎn)比讓其機(jī)械地記憶藝術(shù)手法的鑒賞步驟要有效得多。

筆者在講授本篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過“閱讀”文本總結(jié)了上述“大概念”后，創(chuàng)設(shè)了以下“寫作實(shí)踐”的情境任務(wù)。

根據(jù)PPT上景物圖片展開寫作，要求如下：

1.回憶自己最開心/難過的經(jīng)歷，將那一瞬間自己的心理情感“投射”到PPT上這幅圖片的景色上來，并對其描寫。力爭讓讀者通過你的描寫，體會你此時(shí)的心理情感（寓情于景），描寫時(shí)可合理發(fā)揮想象。

2.要選取圖片中的典型意象來描寫（所描寫的意象要特點(diǎn)鮮明，符合心境）。

3.要嘗試運(yùn)用視覺、聽覺、嗅覺等多感觀描寫；也可使用如比喻、擬人等修辭手法，但“通感”的手法必須在文中有所體現(xiàn)。

4.描寫多個意象，要按照一定的順序描寫（時(shí)間順序、空間順序皆可）。

這樣的情境任務(wù)，不僅實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生在“閱讀”中體會，在“寫作”中實(shí)踐的目的，也讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了由“讀”到“寫”的遷移，并在這遷移的過程中理解了“大概念”知識的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。從課堂教學(xué)的視角看，這樣圍繞“大概念”來設(shè)計(jì)“讀寫實(shí)踐活動”的課堂，才是“重遷移、育素養(yǎng)”的課堂，才是語文課堂應(yīng)有的教學(xué)生態(tài)。

良好的語文課堂教學(xué)生態(tài)一定是充滿了“語文味”的。而“語文味”最具價(jià)值的體現(xiàn)無外乎課堂上巧妙的“讀寫實(shí)踐”活動情境的設(shè)計(jì)與參與。學(xué)生語文核心素養(yǎng)的高低，一定是以閱讀與表達(dá)能力為外在表現(xiàn)的。所以，圍繞“大概念”來積極創(chuàng)設(shè)“讀寫實(shí)踐”的情境任務(wù)，既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，也是改變現(xiàn)有高中語文課堂教學(xué)生態(tài)的有效嘗試。

[本文系無錫市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“高中生語文主題讀寫一體序列化研究”（課題編號：D/E/2018001）的研究成果]