新時代陶行知生活教育思想對思想政治教育的價值探析

吳伊萱

摘 要：陶行知生活教育思想具有深刻的歷史、理論和實踐邏輯。從歷史邏輯上看，這一思想是揚棄發(fā)展、辯證吸收古今中外教育思想的產(chǎn)物；從理論邏輯上看，“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”統(tǒng)一于生活教育思想之中；從實踐邏輯上看，生活教育思想貫穿陶行知教育實踐全過程，并在實踐中取得新的發(fā)展。陶行知生活教育思想中蘊含的人民性、發(fā)展性和實踐性對新時代的思想政治教育具有深刻的啟示。

關鍵詞：陶行知 生活教育思想 思想政治教育 價值探析

陶行知是20世紀以來中國教育史上具有深遠影響和崇高地位的人民教育家。習近平總書記曾多次在重大場合引用陶行知先生所說的至理名言，號召廣大教師繼承發(fā)揚老一輩教育工作者“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，這正是陶行知先生一生“為中國教育尋覓曙光，為中國教育探獲生路”［1］的生動寫照。

在西方教育思想深刻影響中國教育學界之時，陶行知基于科學的馬克思主義認識論，辯證吸收杜威的先進教育理論，博采眾長，學習繼承并弘揚發(fā)展中國古代的優(yōu)秀教育思想，這是其教育思想在揚棄中醞釀的歷史邏輯；在現(xiàn)代教育學界，陶行知留下了生活教育思想為核心的系統(tǒng)教育理論，三大基本理念環(huán)環(huán)相扣，系統(tǒng)全面，這是其教育思想在辯證中形成的理論邏輯。在動蕩的時局中，陶行知以赤誠之心投身平民教育、鄉(xiāng)村教育與普及教育，開辟了中國現(xiàn)代教育實踐新局面。站在新時代的歷史節(jié)點回望陶行知先生留下的豐富教育思想與深厚教育情懷，準確把握陶行知生活教育思想的三重邏輯和價值意蘊，對于回應新時代如何辦好思想政治教育這一時代之問具有深刻的指導意義。

一、陶行知生活教育思想的歷史邏輯

早期學界不乏對陶行知認識論哲學的派別歸屬之爭。有觀點認為，陶行知深刻信仰明朝心學大家王陽明的“知行合一”說，其認識論中具有唯心主義色彩；另有觀點認為，陶行知的生活教育理論，無非是對其師杜威實用主義教育理論的翻版再現(xiàn)。［2］本文通過梳理陶行知的生平及其教育實踐活動，可從自身獨特的歷史邏輯角度追溯陶行知教育思想和認識論哲學的發(fā)展演變過程。他的認識論哲學經(jīng)歷了從“知行”到“行知”再到“行知行 ”的發(fā)展過程，這是他從唯心主義轉向唯物主義，最后堅定辯證唯物主義根本觀點的歷史發(fā)展脈絡。

（一） “知是行之始”：孕育知行合一思想

陶行知對知與行內在關系的探索起源于明朝著名思想家、教育家，心學集大成者王陽明。陶行知出生于晚清，曾受教于舊式私塾，后考入金陵大學。在學習過程中，陶行知對中國古代哲學中的實踐論與認識論命題產(chǎn)生了濃厚興趣，并信仰王陽明的知行合一學說，將原名改為“知行”。

王陽明的知行合一論可以從兩個角度來理解。一是知中有行，行中有知，相輔相成，不可分離。“知”指的是人的內在自覺和對事物的認知，“行”則強調人的實際行為。王陽明反對將知、行分為兩個方面，他認為，人的內在思想與外在行為是相統(tǒng)一的，二者互為表里，相輔相成，不可分離。二是以知為始，以行為成。王陽明認為，“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在”［3］。他強調道德認識和意識作用的結果，是一種體察內心的唯心主義道德修養(yǎng)學說。

王陽明的知行合一論是中國哲學史上首次將知與行作為同一個方面進行考察的學說，其蘊含的豐富教育思想和優(yōu)秀文化遺產(chǎn)對后世具有深刻的借鑒意義。正如陶行知在《行知行》一文中的追憶：“在二十三年前，我開始研究王學，信仰知行合一的道理。”［4］這也為陶行知從實踐層面考察教育現(xiàn)狀，發(fā)展教育思想提供了歷史淵源。

（二） “行是知之始”：堅定生活教育哲學

陶行知的教育理論既浸潤了中國古代哲學豐富思想，同時也與他接受西方文化科學教育密切相關。1914年，他赴美留學研究教育思想，師承西方實用主義教育家杜威。杜威打破了學校教育與社會生活相脫節(jié)的僵化狀態(tài)，其實用主義教育理論也成為陶行知生活教育思想的重要思想淵源。

西方哲學史上將實用主義精神上升為主觀唯心主義哲學高度的代表人物主要有皮爾士、詹姆士和杜威，而在西方教育史上，結合實用主義教育思想對生活與教育關系展開論述的，則屬斯賓塞“教育準備說”和杜威“教育即生活”的影響最為深遠。斯賓塞的教育思想著眼于“教育要為完美生活做準備”的教育目的論，割裂了教育與當前生活的關系；杜威則側重學校教育與兒童當下生活的緊密聯(lián)系，提出“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的不斷改造” “從做中學”等重要論點，從教育本質、教育目的和活動課程具體措施等方面進行了深刻的闡述。

身為杜威的學生，陶行知的生活教育理論并非杜威思想的簡單翻版，而是對此進行深刻反思和修正，進行批判繼承與吸收。杜威的教育思想以經(jīng)驗哲學為基礎，忽視教育的現(xiàn)實土壤，無法從本質上改變教育與生活相脫節(jié)的狀況，屬于主觀唯心主義學說。而陶行知則將杜威的“教育即生活”修正為“生活即教育”，并對其進行唯物主義的改造。這種“揚棄”的科學態(tài)度是他從唯心主義向唯物主義的重大轉變。陶行知對于教育與生活關系的認識深深植根于中國教育現(xiàn)狀，因此，馬克思主義教育家徐特立高度評價陶行知“幾乎與我們的教育事業(yè)全部一致”［5］。

（三） “行知行”：樹立辯證唯物主義觀點

在上一階段，陶行知已經(jīng)在參與中國教育實踐的過程中，深刻認識到杜威實用主義教育理論存在的不足：“中國教育已到絕境，需要另謀出路?！保?］這促使他的思想觀念從“知行”向“行知”轉化。而在第三階段，陶行知批判吸收了王陽明、杜威“知行合一”理論中的合理因素，創(chuàng)造性地建立了“行—知—行”的認識論哲學，為生活教育理論奠定科學的認識論基礎。

馬克思主義的認識觀強調在主觀與客觀的矛盾中，人的認識活動表現(xiàn)為從實踐到認識，再從認識到實踐的循環(huán)反復和無限發(fā)展的辯證過程，而早在1931年《思想的母親》中，就能看出陶行知在認識論哲學思想上的成熟與發(fā)展。他指出，杜威的理論既缺少知識來源于“行動”這個母親，又缺少由理論指導下的“行動”。在認識環(huán)節(jié)的兩端，杜威的認識論“好比一個單級電路，通不出電流”［7］。為此，他在主編的《生活教育》刊物中開辟《行知行閑談》，并正式由“知行”改名為“行知”。這次思想轉變符合馬克思主義關于實踐與認識運動規(guī)律的基本原理，也與教育過程中探求真理的認識過程相契合。陶行知對馬克思主義哲學認識論的準確把握和完整運用，為其生活教育思想奠定了科學且堅實的辯證唯物主義思想基礎。

二、陶行知生活教育思想的理論邏輯

陶行知的教育思想是以生活教育理論為核心的科學理論，也是留給后世最具影響力的精神財富，對如今完善現(xiàn)代教育體系，推動素質教育改革，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人具有現(xiàn)實意義和深遠價值。其中，生活教育思想是陶行知的基本理論，在理論邏輯上貫穿思想的歷史脈絡和實踐的探索過程。

探索生活與教育之間的密切聯(lián)系打破了學校教育與社會生活之間的固有藩籬，這既是傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育發(fā)展演變的基本思路，也是現(xiàn)代教育理念的基本支點。在生活教育理論中，陶行知提出“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三個基本命題，命題從教育目的、教育內容和教育方法等角度，全面系統(tǒng)地構成了生活教育思想的科學內涵。

（一）生活即教育

“生活即教育”解決教育目的與教育內容問題。生活教育何以為可能，生活教育的內容是什么，為什么要接受生活教育？陶行知在“生活即教育”這一生活教育思想的核心和本體論命題中做出解答，從三方面揭示陶行知生活決定教育，教育以生活為中心的獨特教育語境。

首先，陶行知認為生活教育是人類社會與生俱來的活動方式。“自有人類以來，便是人人過生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人間，即是教育普及在人間?！保?］教育從生活中來，又向生活中去，這體現(xiàn)了生活教育與社會生活協(xié)同發(fā)展的客觀規(guī)律。其次，陶行知強調生活決定教育，生活是教育的中心，教育必須為生活而服務，教育不能脫離生活。最后，陶行知認為生活“是供給人生需要的教育”［9］，并非脫離民眾生活，也并非一味教授生活經(jīng)驗，而是為了滿足人們積極適應生活并學會生活的內在需要。

（二）社會即學校

“社會即學校”解決的是教育場所問題，這是繼“生活即教育”厘清教育與生活關系之后，落實到學校與社會關系問題上的具象化體現(xiàn)。陶行知認為，既然生活教育中的生活是社會生活，那么社會便是大眾的學校。因此，他主張將社會作為教學活動的場所，將社會生活作為教學活動的內容。

一方面，社會含有學校。教育的材料、方法、工具、環(huán)境都可以拓展到學校，要拆掉學校和社會之間的圍墻，使學校與社會血脈相通。因此，他鼓勵學生走出校園，恢復學生的主體實踐性，回歸生活世界，激發(fā)教育活力。另一方面，社會是大眾唯一的學校。對于廣大沒有辦法接受學校教育的社會大眾，要讓“凡是生活的場所，都是教育的場所”［10］。

（三）教學做合一

在梳理完“生活—教育—社會—學?！钡膬仍谶壿嫼螅敖虒W做合一”則從具體實踐層面解決了教育方法問題。陶行知強調，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”［11］。它的具體內涵是，“教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心”［12］。這既是生活教育的教學法，也是生活法。此外，陶行知還區(qū)分了有關教與學的兩個認識誤區(qū)：一是教與學的中心“做”不同于杜威的“做中學”，他強調勞力與勞心相結合，要培養(yǎng)學生的生活能力、實踐能力和創(chuàng)造能力；二是以“做”為中心，體現(xiàn)了他“行是知之始，知是行之成”［13］的唯物主義認識論觀點，徹底和王陽明、杜威等人的主觀唯心主義哲學認識論劃清派別界限。

三、陶行知生活教育思想的實踐邏輯

陶行知的生活教育思想貫穿其全部教育實踐過程。它萌芽于陶行知推行新教育，從事平民教育時期，形成于陶行知為鄉(xiāng)村教育、普及教育推廣而躬行實踐、奔走呼號的過程中，并在國難教育和民主教育時期得到新的發(fā)展。以實踐邏輯系統(tǒng)回顧陶行知生活教育思想，可以看出陶行知的生活教育思想植根于中國平民的土壤，體現(xiàn)了陶行知在中國教育摸黑前行的道路中針砭時弊、探索光明，為貧苦大眾、為兒童未來鞠躬盡瘁的博大教育智慧與深厚教育情懷。

（一）理論萌芽：探索實用教育與平民教育時期

1923年前，陶行知受到杜威實用主義教育理論影響，在推行新教育的道路上不斷探索。他身為南京高師代表，參加了新教育改進社，并創(chuàng)辦《新教育》月刊。陶行知在教育方法、教育思想上對傳統(tǒng)教育進行改革創(chuàng)新，如以“教學法”取代“教授法”，對新型師生關系進行探索，打破教、學之間的隔閡；此外，他還率先提出了創(chuàng)造精神的教育思想，參與實際教育調查社，從事“中國新學制”的起草工作，將書本上凝練薈萃的教育思想轉化為指導實踐的有力武器。

1923年后，陶行知逐漸從改革學制的教育路徑向探索民眾教育推進。在這一時期，他的教育思想和實踐活動經(jīng)歷了巨大的發(fā)展演變過程，以他的“平民教育運動”為典型代表。他用“平民主義作教育的目的，試驗主義做教育的方法”［14］為綱，親自奔赴各地開展識字讀書處和平民學校，力圖掃除文盲，為全民教育做準備。陶行知渴望用平民教育打破社會等級、階層與行業(yè)的隔閡，提出“用四通八達的教育，創(chuàng)造四通八達的社會”［15］等觀點，充滿了樸素的人文關懷和真誠的為民思想。

（二）理論形成：為鄉(xiāng)村教育、普及教育而奮斗

在平民教育運動進入新的發(fā)展階段后，陶行知深刻認識到，中國以農(nóng)立國，十有八九住在鄉(xiāng)下，因此，要徹底改變中國的教育現(xiàn)狀，關鍵在農(nóng)民，關鍵在鄉(xiāng)村。1926年，陶行知發(fā)表《中國鄉(xiāng)村教育改造宣言書》，拉開了鄉(xiāng)村教育的序幕。也是在這一時期，陶行知提出了全面系統(tǒng)的“生活教育”思想并加以實踐，這是陶行知教育思想系統(tǒng)形成并全面發(fā)展的第一個高峰時期。

在鄉(xiāng)村教育時期，陶行知辭去南京高校的教授職業(yè)，告別城市的喧囂繁華，來到近郊鄉(xiāng)村創(chuàng)辦師范教育學校。他對鄉(xiāng)村教育提出了著名的“四個一百萬目標”，即籌措一百萬元基金，征集一百萬位同志，創(chuàng)辦一百萬所學校，改造一百萬個鄉(xiāng)村。其中，南京的曉莊學校和淮安的新安小學，是他推廣鄉(xiāng)村教育的堅實成果。

作為鄉(xiāng)村教育的重要實踐基地，兩所學校都深刻踐行著陶行知提出的生活教育理念。陶行知將學習教育與社會勞動有機結合，學生既在課堂中學習理論知識，也參與到搭棚、砌墻、種菜等勞動過程中去，在勞力中勞心。陶行知鼓勵學生追求真理，在動手勞動中創(chuàng)造更加幸福的生活，目的是培養(yǎng)真人，促進人的全面發(fā)展。在偏遠落后的農(nóng)村地區(qū)，陶行知開始徹底擺脫舊社會的傳統(tǒng)教育方法，創(chuàng)辦新型試驗學校，開辟了一條具有中國特色的新式教育道路，推動了一場席卷全中國的鄉(xiāng)村教育運動。

在受到國民黨通緝后，陶行知逃亡日本。1931年，陶行知回國后，開始系統(tǒng)探索科學普及在中國的具體實施路徑，并大力推廣“科學下嫁”運動，開拓中國科學普及教育發(fā)展新局面。在這一時期，他在教學組織和教學制度上都進行了改革創(chuàng)新：一是先后創(chuàng)辦山海學工團、木工學工團、晨更學工團等教育團體，建立了社會大學和大教育體系；二是在普及教育的實踐中總結并創(chuàng)立了“小先生制”，創(chuàng)造性地解決了社會師資力量不足、女子教育發(fā)展落后等薄弱環(huán)節(jié)存在的問題，雖然這一制度無法從根本上實現(xiàn)培養(yǎng)科學骨干和優(yōu)秀人才的目的，但這種“即知即傳”的制度在掃除文盲、普及教育的運動中發(fā)揮了巨大作用，是真正適合中國國情、符合陶行知生活教育思想的重要舉措。

（三）理論發(fā)展：倡導國難教育、民主教育時期

陶行知教育生涯晚期，正值國難當頭，民族危亡之際。在這一時期，他將教育與民族革命、愛國運動緊密相連，這是他跟著共產(chǎn)黨走的十年。 “一二·九”運動爆發(fā)后，陶行知發(fā)起“國難運動社”，與文化界進步力量聯(lián)名發(fā)表《上海文化界救國運動宣言》，為抗日救亡奔走呼號，并多次以外交使節(jié)身份宣傳中國共產(chǎn)黨的統(tǒng)一戰(zhàn)線主張，團結廣泛愛國華僑和正義人士，為中華民族的抗日戰(zhàn)爭爭取有利的國際輿論與支持援助。在教育改革中，陶行知創(chuàng)辦育才學校，以培養(yǎng)反抗侵略的小戰(zhàn)士為辦學目標，這一時期的育才理論和教育實踐極大地豐富和完善了陶行知的生活教育思想，并將其推動到新的發(fā)展階段?？箲?zhàn)勝利后，陶行知與中國共產(chǎn)黨人仍然保持著密切聯(lián)絡。他深刻認識到要以馬克思主義為指導，在中國共產(chǎn)黨領導下開展民主教育，并提出“社會大學運動”的主張。

四、新時代陶行知生活教育思想對思想政治教育價值探析

陶行知的生活教育思想蘊含著深刻的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，體現(xiàn)了馬克思主義基本原理同中國具體教育實踐、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想的文化自洽和價值共鳴，向全世界展現(xiàn)了中國教育的智慧和力量，既是所處時代的精華，也與新時代“立德樹人”這一教育事業(yè)根本任務緊密契合。思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，剖析陶行知的生活教育思想的特質，能為新時代思想政治教育的發(fā)展提供價值啟示。

（一）以人民性為目標，辦人民滿意的思想政治理論課

在宏觀精神層面，陶行知的生活教育思想浸潤了深厚的人民性。他以教育救國為初心，立志于“使全國人民有受教育的機會”。無論是“捧著一顆心來，不帶半根草去”的情懷信念，還是倡導平民教育、鄉(xiāng)村教育和普及教育的探索創(chuàng)新，都激勵著當代思想政治教育朝著人民滿意的目標不斷前進。

辦好人民滿意的思想政治理論課就要全面貫徹黨的教育方針，思想政治理論課要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題，遵循和完善協(xié)同育人機制，才能更好地幫助青年學生在“拔節(jié)孕穗期”扣好人生的第一粒扣子，著力深化人民性，拓寬教育公平的寬度和教育質量的深度，為培養(yǎng)可堪大用能擔重任的棟梁之材做出貢獻。

（二）以發(fā)展性為導向，推動思想政治理論課守正創(chuàng)新

在縱向延伸層面，陶行知的生活教育思想是一個不斷完善發(fā)展的動態(tài)理論體系。教育由生活決定，而生活變化無時不在，無時不有，因此教育也應該是動態(tài)發(fā)展的。陶行知認為，“真正的生活教育自古以來一直存在到今天，即發(fā)展到今天，而且還要一直存在下去”［16］。

因此，我們要以陶行知生活教育思想中的發(fā)展性為導向，不斷深化對思想政治教育規(guī)律性認識的深化，推動思想政治理論課守正創(chuàng)新。近年來，深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的文件相繼出臺，大中小學思政課一體化建設統(tǒng)籌推進，積極落實，取得顯著成效。切實增強思政課發(fā)展動力，正是動態(tài)發(fā)展的教育觀的實踐和體現(xiàn)。隨著新時代政治、經(jīng)濟、文化等方面的深刻變化，思想政治教育的改革創(chuàng)新必須也必將成為常態(tài)，并推動社會不斷向前發(fā)展。

（三）以實踐性為路徑，將思政小課堂與社會大課堂相結合

陶行知的生活教育思想始終強調實踐的重要性。從課本到生活，從學校到社會，要在勞動中發(fā)展身心，在創(chuàng)造中超越未來，是陶行知生活教育一以貫之的實踐路徑。從“唯分數(shù)論”的應試教育到“五育并舉”的素質教育，思想政治教育課將在實踐育人中發(fā)揮巨大作用。

因此，當今思想政治理論課改革要力圖打破時空局限性，將生動的思政課堂從校內拓展至校外，搬到田間地頭，移至博物館、紀念館，豐富教育資源，構筑寬領域、多層次、全方位的教育領域，打造“第一課堂”與“第二課堂”協(xié)同育人的教學主陣地，實現(xiàn)思政小課堂與社會大課堂的有機結合，著力提升思想政治理論課的實踐性、針對性和實效性，方能真正落實鑄魂育人、立德樹人。

五、結語

陶行知畢生追尋中國教育的出路，生活教育思想是他究其一生的理論結晶和實踐探索，希望通過本文對于陶行知生活教育思想的三重邏輯梳理與當代價值剖析，能使讀者對中國教育的發(fā)展方向有進一步的了解，繼承和發(fā)揚陶行知先生的教育思想和教育情懷，在新的歷史方位中，不斷地推動教育和社會向前發(fā)展。［17］

參考文獻：

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