專業(yè)認(rèn)證視角下高校師范生實踐性課程體系建構(gòu)

●張 一 劉京京

為滿足我國對高素質(zhì)專業(yè)化教師的迫切需要，教育部于2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》(以下簡稱《辦法》)。該《辦法》以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，明確了師范生在德行、教學(xué)、育人與發(fā)展四方面的具體要求。[1]2018年教育部頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南(施行)》進(jìn)一步細(xì)化了師范生專業(yè)認(rèn)證工作的具體要求，對中學(xué)、小學(xué)、學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證下的課程與教學(xué)、合作與實踐、支持與保障等方面要求做出了具體闡釋，為提高我國教師教育質(zhì)量指明了方向。2022年4月教育部等八部門發(fā)布的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》(以下簡稱《計劃》)提出，“適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循教師成長規(guī)律，改革師范院校課程教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法手段，強(qiáng)化教育實踐環(huán)節(jié)，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量?！盵2]該《計劃》強(qiáng)調(diào)了教育實踐對師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要性，其中的實踐性課程成為師范生實踐技能形成的重要構(gòu)成。

當(dāng)前，我國高校師范生實踐性課程主要分為三類：一是教師基本技能課程，主要有三筆字、教師口語、課件制作等；二是模擬實訓(xùn)課程，主要有課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、班主任工作技能訓(xùn)練等；三是綜合實踐性課程，主要有教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)等。在師范生實際培養(yǎng)過程中卻呈現(xiàn)出過分強(qiáng)調(diào)“教什么”這一理論知識，忽視了“怎么教”這一實踐知識的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致師范生整體實踐能力較弱。作為師范生教學(xué)能力和綜合素養(yǎng)形成的關(guān)鍵課程，實踐性課程對培養(yǎng)未來教師至關(guān)重要。高校師范生實踐性課程在實施過程中，仍然存在實踐性課程資源配置不均衡、缺乏專業(yè)教師指導(dǎo)、實踐性課程內(nèi)容形式單一、實踐性課程評價體系不完善等問題。本文擬就當(dāng)前高校師范生實踐性課程實施的現(xiàn)實困境，以師范類專業(yè)認(rèn)證理念為指導(dǎo)，探尋高校師范生實踐性課程實施體系建構(gòu)的有效路徑。

一、專業(yè)認(rèn)證理念對高校師范生實踐性課程提出的要求

專業(yè)認(rèn)證視角下的“學(xué)生中心”強(qiáng)調(diào)，在實踐性課程編排、選擇、實施上重視以學(xué)生為中心，課程編排要遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置實踐性課程教育資源、組織課程和實施教學(xué)；“產(chǎn)出導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)，在課程選擇上以師范生實際學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評價實踐性課程實施質(zhì)量；“持續(xù)改進(jìn)”強(qiáng)調(diào)，在課程實施上對師范生實踐教學(xué)活動進(jìn)行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應(yīng)用于課程教學(xué)的改進(jìn)，從而推動師范類專業(yè)人才實踐能力培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

(一)學(xué)生中心：師范生主體性地位的確立

《辦法》明確了“以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者為中心”的原則，強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)生成長成才規(guī)律，以學(xué)生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)。[3]這種理念使學(xué)生從“知識的被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者”，將學(xué)生看成是教育活動中的主體。根據(jù)《辦法》要求，高校在實施實踐性課程過程中需做好以下工作：其一，在實踐性課程實施前，應(yīng)確保課程配置遵循學(xué)生知識掌握的基本規(guī)律，根據(jù)規(guī)律教學(xué)，注重學(xué)生的綜合發(fā)展，合理配置實踐教學(xué)資源，統(tǒng)籌安排實踐性課程。[4]其二，在實踐性課程教學(xué)中，“學(xué)生中心”指尊重師范生在學(xué)習(xí)過程中的主體性，給予和保護(hù)學(xué)生的話語權(quán)、選擇權(quán)、評教權(quán)等權(quán)利。這些權(quán)利體現(xiàn)在，一方面，學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”之間的平衡。為達(dá)到這種平衡，教師始終要站在學(xué)生立場，了解學(xué)生心理，考慮學(xué)生訴求，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師要充分了解學(xué)生思想、傾聽學(xué)生需要，從而能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，既要“以學(xué)定教”，又要貫徹“以教引學(xué)”的理念，即教師要把師范生的經(jīng)驗、思維等作為教學(xué)的內(nèi)在基礎(chǔ)和起點，引導(dǎo)、預(yù)設(shè)和調(diào)節(jié)師范生的學(xué)習(xí)發(fā)展。另一方面，在實踐性課程中，給予學(xué)生權(quán)力最直觀地體現(xiàn)在學(xué)生對選修課的選擇上，這與近些年來一直強(qiáng)調(diào)的“服務(wù)育人”理念一致。在實踐教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分了解師范生的潛力和差異，使師范生在特定的實際環(huán)境中形成教育觀念并得以外顯，從而實現(xiàn)由認(rèn)識師范生的同一性到關(guān)注每位師范生獨特性的飛躍。師范生的實際操作能力并非僅靠理論知識的學(xué)習(xí)，而是通過“做”來獲得。學(xué)生要想得到真正的知識，就必須在實踐中不斷地體驗、嘗試和改進(jìn)，不斷地積累經(jīng)驗。[5]換言之，師范生在不斷的實踐訓(xùn)練中積累經(jīng)驗，提升自身實踐技能。

(二)產(chǎn)出導(dǎo)向：為未來社會培養(yǎng)合格教師

產(chǎn)出導(dǎo)向作為世界高等教育的先進(jìn)理念，符合我國師范教育發(fā)展的總體趨勢。在實踐性課程實施上，“產(chǎn)出導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的實際工作成效為指導(dǎo)，按照畢業(yè)質(zhì)量的要求，積極適應(yīng)社會需要，科學(xué)、合理地調(diào)整學(xué)生的實踐性課程，完善實踐性課程培養(yǎng)方案，更新實踐性課程教學(xué)內(nèi)容，以培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)度、條件的保障度、運作的有效性、社會需求的適應(yīng)度、人才培養(yǎng)的滿意度為培養(yǎng)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)?！掇k法》不僅規(guī)定了師范生畢業(yè)時的各項標(biāo)準(zhǔn)，還對師范生在畢業(yè)后五年內(nèi)所應(yīng)達(dá)到的成績做出了要求，對師范生實踐能力評價不局限于學(xué)生在校和畢業(yè)時的成績，還需考慮學(xué)生畢業(yè)后的實際發(fā)展情況。因此，在實踐性課程實施的過程中，應(yīng)將“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念貫穿始終，實踐性課程不僅要為培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)，還需為未來教師的職業(yè)發(fā)展助力。在師范生課程設(shè)置上更需突出產(chǎn)出導(dǎo)向。為誰培養(yǎng)人？培養(yǎng)什么樣的人？一直是困擾教育發(fā)展的根本問題。在“產(chǎn)出導(dǎo)向”的指導(dǎo)下，高校師范生實踐性課程設(shè)置要以社會對教師發(fā)展需要為基礎(chǔ)，將“輸入式學(xué)習(xí)”與“產(chǎn)出式應(yīng)用”相結(jié)合，真正做到學(xué)用同步、以用促學(xué)、學(xué)以致用。

(三)持續(xù)改進(jìn)：師范生實踐能力動態(tài)化監(jiān)測

“持續(xù)改進(jìn)”理念注重對師范生核心能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)全方位、全過程地對師范院校教育活動進(jìn)行全面、動態(tài)的指導(dǎo)與評估，以此提高師范生實踐教學(xué)水平。通過對課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評估，可以有效地監(jiān)測實踐性課程教學(xué)各個階段的需求?！俺掷m(xù)改進(jìn)”理念不僅重視師范生的個人需要與學(xué)習(xí)過程，還強(qiáng)調(diào)對師范生的能力素質(zhì)進(jìn)行全面評估，這符合師范生終身學(xué)習(xí)的需要?？茖W(xué)、全面的實踐性課程評價體系，既能對師范生實踐性課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行比較客觀評價，又能更好發(fā)現(xiàn)問題，從而對課程實施進(jìn)行調(diào)整和改善。要發(fā)揮評價的引導(dǎo)、改善作用，需要堅持評價的多樣性，綜合應(yīng)用診斷性評價、過程性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價手段。在評價的內(nèi)容上，要從師范生課程實踐過程的表現(xiàn)、實踐的結(jié)果等多個方面進(jìn)行評估。在考核標(biāo)準(zhǔn)上，要區(qū)分各指標(biāo)的級別和權(quán)重，兼顧高校教師與實習(xí)基地教師之間的權(quán)重、教學(xué)技能與理論知識考核的比例，給予學(xué)生清晰明確的考核標(biāo)準(zhǔn)。在評估方法上，要建立學(xué)生成長檔案，對學(xué)生實踐能力實行動態(tài)監(jiān)督，通過學(xué)生實踐能力水平的監(jiān)測反饋課程完成情況，形成“教學(xué)——評估——反饋——改進(jìn)教學(xué)”的循環(huán)。評價要具有針對性，既要明確師范生的實際操作行為，指出其正確性所在，又要告知學(xué)生在哪些方面需要提高，指出改進(jìn)的方向。在師范生實習(xí)中，教師可以采用“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題原因、提出再思考、全面評估實習(xí)質(zhì)量”的指導(dǎo)方式，使師范生能夠認(rèn)識問題、提出解決對策，從而提高師范生自身的實踐操作水平。

二、高校師范生實踐性課程實施的現(xiàn)實困境

實踐性課程是以提高師范生實踐能力為目標(biāo)的課程。師范專業(yè)認(rèn)證理念要求構(gòu)建涵蓋師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐和教研實踐等全方位的實踐性課程體系。然而，當(dāng)前高校師范生實踐性課程在實施過程中仍然存在較多問題，如實踐課程性資源配置不均衡、實踐性課程內(nèi)容和形式單一、實踐性課程評價考核體系不完善等，這些問題影響著師范生實踐能力的提升。

(一)實踐性課程資源配置不均衡

在實踐性課程資源配置方面，《辦法》對實踐性課程的基地保障、師資保障、設(shè)備保障等方面均提出了具體要求。如，在基地保障方面，要求“每20個實習(xí)生不少于1個教育實踐基地”；在師資保障方面，要求“實行高校教師與優(yōu)秀小學(xué)教師共同指導(dǎo)的‘雙導(dǎo)師’制度”；在資源保障方面，要求保障課程實施的經(jīng)費、設(shè)施、資源等支持條件滿足師范生培養(yǎng)需要等。優(yōu)質(zhì)的教育資源是將教學(xué)理論知識與實際應(yīng)用有機(jī)地結(jié)合起來的關(guān)鍵。師范生實踐性課程資源僅靠高校力量很難提供充足保障，這就要求高校依靠協(xié)同育人機(jī)制，共同保障實踐性課程資源配置。在實際應(yīng)用過程中，實踐性資源缺乏統(tǒng)籌配置，高校、政府行政部門與中小學(xué)之間缺乏充分合作，部分薄弱學(xué)校缺乏基本設(shè)施資源，不能滿足師范生發(fā)展需要，而部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校卻占有大量資源，造成實踐性課程資源閑置浪費，導(dǎo)致學(xué)校課程資源不能實際服務(wù)于學(xué)生。[6]另外，在師資保障方面，高校教師更注重理論層面的研究，往往缺乏實踐指導(dǎo)經(jīng)驗，而中小學(xué)教師的選拔、激勵、培訓(xùn)和評價機(jī)制并不完善，有著豐富經(jīng)驗的優(yōu)秀教師并未加入學(xué)生實踐指導(dǎo)過程中。因此，在教師層面，很難為師范生提供全面、及時、有效的實踐指導(dǎo)，導(dǎo)致實踐性課程資源不能為師范生實踐能力的培養(yǎng)提供最大程度的支持保障。

(二)實踐性課程內(nèi)容和形式不合理

實踐性課程作為師范生實踐能力培養(yǎng)的重要途徑，對師范生實踐能力的提高至關(guān)重要?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》明確指出：師范生教學(xué)實踐仍然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)的需要。高校應(yīng)采取觀摩實習(xí)、模擬實習(xí)、專項技能培訓(xùn)、集中實習(xí)等方式，以豐富師范生的教育實踐經(jīng)驗，提高教育實踐效果。[7]當(dāng)前，我國一般師范類專業(yè)課程可以分為四大模塊：公共必修課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程、綜合實踐性課程。部分高校在實施實踐性課程過程中，存在較多問題。一方面，實踐性課程形式單一。師范生實踐性課程往往以教學(xué)技能課程為主，對班級管理實踐、師德體驗、少先隊共青團(tuán)活動、教科研實踐的重視程度較低，“三字一話”等教學(xué)技能課在實踐性課程中占主導(dǎo)地位[8]，說課訓(xùn)練、模擬課堂、微格教學(xué)、實驗教學(xué)等其他教育教學(xué)技能的課程常常因高校經(jīng)費及設(shè)備不足等問題被學(xué)校忽視。另一方面，實踐性課程內(nèi)容理論與實際教學(xué)脫節(jié)。當(dāng)前師范類實踐性課程并未脫離傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程的枷鎖。如：漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程是按照學(xué)科本身邏輯設(shè)置，通常由文學(xué)史、文學(xué)理論、語言學(xué)理論等學(xué)術(shù)知識構(gòu)成，而在實際的中小學(xué)教學(xué)任務(wù)中，往往更需要作為語文教師的教學(xué)能力而非理論知識素養(yǎng)。高校課程在編制上，更傾向于從學(xué)術(shù)視角編選課程知識，而忽略當(dāng)前中小學(xué)教育的現(xiàn)實需求。[9]因此，即使師范生在學(xué)術(shù)課程上花費大量時間與精力，所學(xué)內(nèi)容也并不契合未來教師的職業(yè)方向。當(dāng)前實踐性課程不夠完善的形式與內(nèi)容，使得師范生在實際教學(xué)過程中面臨許多問題，影響教師專業(yè)發(fā)展。

(三)實踐性課程評價考核體系不完善

實踐性課程的評價考核是保障課程質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在實踐性課程評價體系中，存在著過程性評價落實不到位、評價主體單一等問題。當(dāng)前，高校師范生實踐性課程評估方法主要由平時成績與最終考試成績根據(jù)一定比重相加而得，平時成績包括出勤考核與課程作業(yè)完成情況等。教育實習(xí)和研習(xí)的考核方式，主要通過師范生提交實習(xí)報告、調(diào)查報告等，教師針對實習(xí)報告質(zhì)量打分作為見習(xí)或研習(xí)的成績。通過考察各師范院校的實習(xí)章程，發(fā)現(xiàn)教育實習(xí)評價方法較為科學(xué)客觀，如要求采用學(xué)生自評、小組互評、教師評價等多種形式，根據(jù)學(xué)科教學(xué)、班主任工作、教育調(diào)查等不同實習(xí)模塊的表現(xiàn)進(jìn)行針對性的評分，并綜合考慮師范生的平時表現(xiàn)與最終公開課的效果等。由于終結(jié)性評價的快速、高效、簡潔等優(yōu)勢，使得考試成績占據(jù)很大比重。在實際操作中，仍存在以教師評估為主，缺乏師范生、實習(xí)小組成員等主體參與，過程性考評不嚴(yán)格，公開課落實度較低，最終成績?nèi)允恰耙豢级ńK身”等現(xiàn)象。實踐教學(xué)課程應(yīng)重視師范生的發(fā)展和成長，不能因為其難度大、次數(shù)多等缺陷而受到“冷落”。

造成上述問題的原因有很多：一方面，我國目前還沒有形成一套完整的師范院校實踐性課程資源保障標(biāo)準(zhǔn)，缺乏資源配置上的統(tǒng)籌規(guī)劃。在實踐性課程師資保障方面，我國高校實踐性課程師資隊伍建設(shè)尚無相關(guān)的聘任標(biāo)準(zhǔn)、工作標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的具體規(guī)定；這是造成師范生實踐性課程管理不嚴(yán)格、流于形式、質(zhì)量不高的主要原因。[10]另一方面，師范院校內(nèi)部對自身的辦學(xué)理念、辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等認(rèn)識不夠深刻，缺乏對師范生實踐教學(xué)課程內(nèi)容形式、實踐性課程評價管理的準(zhǔn)確定位，實踐性課程實施未能跳出傳統(tǒng)課程形式的窠臼，實踐教學(xué)內(nèi)容不能滿足社會需要，實踐性課程質(zhì)量保證體系尚不健全等，這些問題直接影響了實踐性課程實施的效果。因此，師范類院校應(yīng)加強(qiáng)反思意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，深入開展實踐性教育課程改革。

三、高校師范生實踐性課程體系構(gòu)建

在專業(yè)認(rèn)證視角理念下，高校師范生實踐性課程改革勢在必行。建構(gòu)穩(wěn)定高效的實踐性課程體系必須重視實踐性課程資源有效配置、豐富實踐性課程內(nèi)容與形式、健全實踐性課程評價體系。

(一)保障實踐性課程資源有效配置

實踐性課程的實施以“穩(wěn)定性”為前提。確保實踐性課程的有效實施，應(yīng)做好以下工作。

首先，保障教學(xué)設(shè)施資源的有效配置。實踐性課程資源的不穩(wěn)定性直接影響微格教學(xué)、實驗教學(xué)、遠(yuǎn)程見習(xí)等支持條件的實施效果，進(jìn)而不能為師范生培養(yǎng)質(zhì)量提供物質(zhì)保障。為保證師范生的教學(xué)實踐活動順利進(jìn)行，《辦法》提出實踐資源要充分滿足師范生培養(yǎng)的基本需要要求。在當(dāng)前信息化社會的背景下，穩(wěn)定高效的教學(xué)設(shè)備可以支持教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。教師教學(xué)設(shè)施管理、維護(hù)、更新、共享等運行機(jī)制穩(wěn)定暢通，師范生實踐性課程學(xué)習(xí)也將更加便捷、充分。所以，實施課程建設(shè)的先決條件是穩(wěn)定的課程資源保障。

其次，保障與基地合作的長期性與穩(wěn)定性。高校與中小學(xué)的合作質(zhì)量也會影響到師范生見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)等教育實踐活動的效果，實踐基地作為實踐性課程教學(xué)的真實場所，對師范生培養(yǎng)至關(guān)重要。在實踐基地的合作與選擇上，高等學(xué)校要主動尋找多種類型的合作伙伴，構(gòu)建多元選擇標(biāo)準(zhǔn)，為師范生開展教育、教學(xué)和實習(xí)活動創(chuàng)造充分的實習(xí)場所。實習(xí)場所不應(yīng)僅限于公立學(xué)校、私立學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)等，能使師范生得到鍛煉的場所也應(yīng)在高校的考慮之中。更多類型的教育場景和教學(xué)環(huán)境，能使師范生擁有更多的鍛煉機(jī)會，實踐能力也能夠得到更好提升。但是，加強(qiáng)合作不能只關(guān)注基地的數(shù)量，也要注重實習(xí)基地的質(zhì)量，要挑選出優(yōu)質(zhì)的基地學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)等，確保實踐合作活動長期穩(wěn)定。正如《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》指出的，要構(gòu)建以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系。

最后，保障中小學(xué)合作導(dǎo)師的支撐。當(dāng)前，許多中小學(xué)校與高師院校結(jié)成了合作伙伴關(guān)系，但其作用和效果還未完全發(fā)揮。高校教師往往缺乏中小學(xué)實際工作經(jīng)驗，對學(xué)生的指導(dǎo)更偏向理論層面，而中小學(xué)教師日常教學(xué)任務(wù)多、工作壓力大，對師范生的指導(dǎo)常常流于形式，很難滿足師范生對教學(xué)實習(xí)的基本需求。因此，在確保高質(zhì)量師資的途徑上，如何讓導(dǎo)師高效的指導(dǎo)學(xué)生，除了從選拔環(huán)節(jié)中甄選出有熱情、有責(zé)任心的指導(dǎo)教師，還需建立激勵、獎勵、培訓(xùn)等機(jī)制，以激發(fā)合作中小學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)意愿、提升導(dǎo)師的指導(dǎo)能力。如，增加物質(zhì)報酬，在評獎評優(yōu)、職務(wù)職稱晉升、特級教師或?qū)W科帶頭人等榮譽(yù)稱號中予以傾斜等，使更多優(yōu)秀的中小學(xué)一線教師參與到師范生培養(yǎng)的活動中，以此保障師范生培養(yǎng)所需師資要求。

(二)豐富實踐性課程內(nèi)容與形式

實踐性課程的內(nèi)容與形式要以確保足夠的“數(shù)量”為基礎(chǔ)。在實踐性課程實施上要將“專業(yè)實踐與教學(xué)實踐”相結(jié)合。就目前師范生實踐性課程實施情況看，實踐性課程呈現(xiàn)出一邊倒的趨勢，除了教學(xué)實踐性課程，準(zhǔn)教師的師德體驗課程、班級管理實踐性課程和教研實踐性課程均有一定程度的削弱。在當(dāng)前建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師的背景下，傳統(tǒng)的班主任工作、現(xiàn)代教育信息技術(shù)的應(yīng)用、“三字一話”等教學(xué)基礎(chǔ)技能已不再是衡量一個老師的最高標(biāo)準(zhǔn)，道德修養(yǎng)、溝通交流、互助合作、反思改進(jìn)、教學(xué)研究、班級組織管理、活動策劃、隨機(jī)應(yīng)變與危機(jī)處理等方面的能力日益受到教育界的重視。[11]這就要求實踐性課程的內(nèi)容要將教學(xué)實踐性課程與教師專業(yè)技能課程相結(jié)合。在實踐性課程形式上，一方面，在注重教育見習(xí)、學(xué)科課程主題研習(xí)和綜合教育實習(xí)相結(jié)合的基礎(chǔ)上，要形成全程全景式實踐教學(xué)體系，利用模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等多樣化的教學(xué)方式，增強(qiáng)師范生實踐興趣，提高師范生的實踐創(chuàng)新能力。[12]另一方面，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展與國際間的文化交流日益頻繁，線上實踐資源、海外實踐資源不斷豐富，為師范生實踐教學(xué)提供了更多的選擇空間。課程建設(shè)是高校教師的職責(zé)所在，我們要思考的是，社會需要怎樣的學(xué)生，學(xué)校要培育怎樣的學(xué)生，從這個角度尋求師范生實踐性課程的改善方式。因此，教師的培養(yǎng)模式不應(yīng)局限于傳統(tǒng)的校內(nèi)實踐性課程，在課程表現(xiàn)形式上要充分利用現(xiàn)有資源，充分考慮學(xué)生所需，給予學(xué)生多形式、多層次的教學(xué)保障。

(三)完善實踐性課程評價體系

實踐性課程的評價體系，要以“質(zhì)量”為其基本保障。專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下針對師范生實踐能力，《辦法》要求高校建立以實習(xí)計劃、實習(xí)教案、聽課評課記錄、實習(xí)總結(jié)與考核等為主要內(nèi)容的師范畢業(yè)生教育實習(xí)檔案袋，以此促進(jìn)師范生評價考核科學(xué)化、合理化。對實踐性課程實施情況進(jìn)行評價考核既是對課程的評估也是對師范生的考核。

其一，促進(jìn)實踐性課程評價體系和評價主體的多元化。在師范生的日常教學(xué)實踐與課程教學(xué)中，高校教師的每一條建議、中小學(xué)指導(dǎo)老師的每一次評價、所教學(xué)生的真實反饋，都是對師范生實踐教學(xué)能力的一種評估。就實踐教學(xué)課程考核而言，師范生的教學(xué)展示、公開課的教學(xué)成果、同伴間的備課交流都是動態(tài)的，因此，課程評價要兼顧教師評價、同伴評價、自我評價、學(xué)生評價、實踐基地評價和教育行政部門評價，實踐性課程的評價與改進(jìn)應(yīng)確保利益相關(guān)主體的參與，避免以一次性終結(jié)性評估來定性。

其二，確保課程評價體系和評價方法的融合性。當(dāng)前，高校對師范生的實踐教學(xué)評價通常采取“過程性評價”和“終結(jié)性評價”相結(jié)合的方法。在課程評價中，常模評價、目標(biāo)評價與個體差異評價在課程實施中所占比重較少。常模評價即相對性評價，是將師范生與教師團(tuán)體或師范生群體中其他成員進(jìn)行比較；目標(biāo)評價即絕對性評價，是對師范生個人或團(tuán)體以外的客觀標(biāo)準(zhǔn)，如：人才培養(yǎng)計劃設(shè)定的目標(biāo)、實踐性課程標(biāo)準(zhǔn)的要求等；個體內(nèi)差異評價是對師范生個人的變化的評價，如將自己的過去和現(xiàn)在作比較，比較自己的不同方面，以此衡量自身的進(jìn)步或退步。[13]在高校師范生實踐性課程中，高校教師面向的是全體師范生，教師對學(xué)生的評價大都以相對評價的方式進(jìn)行。而在實踐基地中，教師與學(xué)生往往是一對一的關(guān)系，教師在實習(xí)過程中能觀察到的只有師范生個體變化，因而教師的評估多為個體差異評價。在教師資格考試、普通話水平考試等考試中，主要是對師范生的考核指標(biāo)進(jìn)行評估，通常采用目標(biāo)評價。因此，在課程實施過程中要增加評價考核主體、加大過程性評價的比重，進(jìn)行多層次評估，將相對評價、絕對評價、個體差異評價相結(jié)合，使其達(dá)到與終結(jié)性評價同等或更高的地位。此外，還應(yīng)制訂可操作的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)，以保證評價量化標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，評價內(nèi)容全面、系統(tǒng)、真實地反映出師范生的實踐過程。

簡言之，高校實踐性課程的實施效果對師范生的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要?；趲煼渡鷮I(yè)認(rèn)證視角，反觀高校師范生實踐性課程的實施，在資源配置、課程內(nèi)容與形式、課程考核評價上仍然存在一些問題。高校師范生實踐性課程體系建設(shè)需要重視實踐性課程的地位與作用，更新實踐性課程的內(nèi)容形式，完善實踐性課程資源保障體系，探索動態(tài)多元的實踐性課程監(jiān)測與評估體系，切實有效地保障實踐性課程的實施，從而提高師范生的實踐能力。