以CSMS診斷結(jié)果為依據(jù)優(yōu)化小學語文課堂教學

鄭旭琦 張林靜

摘 ? 要：課堂教學智慧評價系統(tǒng)從對學生的思維激發(fā)、課堂師生互動兩方面為課堂教學進行大數(shù)據(jù)分析，并根據(jù)數(shù)據(jù)診斷出的問題進行調(diào)整。教師在教學過程中，通過對教學設(shè)計的調(diào)整、對課堂提問方式的改變、對課堂內(nèi)容重點的設(shè)計，以及對不同學生的兼顧等，優(yōu)化課堂教學策略，達成課堂教學目標。

關(guān)鍵詞：小學語文；課堂教學；智慧評價系統(tǒng)；教學診斷；學生能力

中圖分類號：G623.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2023）16-0004-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出：“學生是語文學習的主人，語文教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！边@些新的理念為語文教學提供了正確導(dǎo)向。當今，科學技術(shù)不斷發(fā)展，教學信息化發(fā)展迅速，借助信息化教學的優(yōu)勢，使用正確的教育教學方法，優(yōu)化語文課堂教學，已成為語文教學研究的重要課題。

伴隨著信息技術(shù)的不斷更新，通過大數(shù)據(jù)分析，檢測和診斷課堂教學效果已經(jīng)成為一種新的趨勢。大數(shù)據(jù)支持下的課堂教學智慧評價可為教師課堂教學提供有效的支持，輔以詳盡的診斷報告，為教師教學提供有力參考，從而幫助教師改進課堂教學，提升課堂教學質(zhì)量。

一、研究對象、研究工具與方法

（一）研究對象

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出應(yīng)增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革。義務(wù)教育語文課程實施應(yīng)從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習；引導(dǎo)學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養(yǎng)成良好的學習習慣；關(guān)注個體差異和不同學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力。

本文以統(tǒng)編版小學語文一年級下冊《霧在哪里》的兩節(jié)課為例，通過對前后兩次課堂教學各項參數(shù)的分析，診斷課堂教學。

（二）研究工具與方法

采用基于結(jié)構(gòu)多模型聯(lián)合的課堂教學智慧評價系統(tǒng)（the classroom structure-based multi-model-supported scoring system，簡稱CSMS），是運用人工智能大數(shù)據(jù)技術(shù)詳細分析課堂教學結(jié)構(gòu)特征的一種課堂診斷工具。本研究通過學生思維激發(fā)、師生互動交流兩個維度，分析比較課堂教學數(shù)據(jù)，為教師課堂教學改進與優(yōu)化提供數(shù)據(jù)支持（見表1）。

二、案例分析過程

（一）學生思維激發(fā)

1.學習的發(fā)生方式。學習發(fā)生的知行理論把大腦內(nèi)部的認知過程與“四何”語言的刺激聯(lián)系起來。“是何”指向概念性知識，主要培養(yǎng)抽象邏輯思維，“為何”指向原理性知識，主要培養(yǎng)質(zhì)疑批判思維，“如何”指向策略性知識，主要培養(yǎng)程序化思維，“若何”指向知識的遷移與創(chuàng)新，主要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。“為何”“如何”方式是促進學生產(chǎn)生內(nèi)化建構(gòu)、思維練習的重要方法，教師推動有效學習的程度可以反映這一特征（見表2）。

如表2，前測課例教師推動有效學習程度為0.21，說明教師推動學生有效學習的程度不高，即學生學習發(fā)生的質(zhì)量不高；“四何”語言分布明顯不均?！叭艉巍薄笆呛巍钡谋壤謩e高達35%、37%，而“為何”和“如何”明顯不足。說明在課堂上，教師能有效創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學生去品讀霧孩子的語言。但“為何”“如何”的比例偏低，說明教師在課堂上較少引導(dǎo)學生思考事物或現(xiàn)象背后的原因和行動的方式方法。

經(jīng)過復(fù)盤研究，筆者發(fā)現(xiàn)由于課文體裁所限，《霧在哪里》并不需要太多的“為什么”“怎么做”之類的思考，更多的是在朗讀中感受霧孩子的淘氣。而“為何”“如何”是學生內(nèi)在思想建構(gòu)、思想練習的重要方式，這兩項比例偏低導(dǎo)致教師推動有效學習程度分數(shù)偏低（0.21），因此在后續(xù)教學中，教師采用增加“為何”和“如何”類的問題，引導(dǎo)學生深入思考?；趯η皽y數(shù)據(jù)的研讀，加入了“讀了課題《霧在哪里》，你有什么想說的？”“霧孩子為什么要藏起這些事物？”“霧孩子還會藏起哪些事物？”“為什么霧孩子可以藏起事物？”等問題，激發(fā)學生思考探究，內(nèi)化所學，并進行仿說句子練習，以培養(yǎng)自主創(chuàng)造性。

后測課例推動有效學習程度從0.21升至0.51，增幅較大，“四何”比例分布更為平均?！盀楹巍迸c“如何”比例上升，說明學生在此課堂中能深入思考、解決問題，思維得到了更好的鍛煉，但“為何”比例仍然偏低，后續(xù)仍需要不斷加強。

2.教師的教學風格。教師的教學風格主要依據(jù)知行理論，通過分析處理信息的方式，以及處理完信息之后的響應(yīng)方式，將教學風格分為場景→內(nèi)化建構(gòu)、概念→內(nèi)化建構(gòu)、概念→思想練習、場景→思想練習四種方式，分布越均勻，表示對各類學生的兼顧越好（見表3）。

表3前測課例中，教師的教學風格百分比分布不均，場景→思想練習只占6.90%，而場景→內(nèi)化建構(gòu)和概念→內(nèi)化建構(gòu)只占17.24%，說明學生內(nèi)化建構(gòu)、思考深度不夠，對不同學生類型的兼顧不夠。在后測課例中，教師A在課堂教學中，加強了對學生的思維激發(fā)，增加了場景的內(nèi)化建構(gòu)與思想練習，引導(dǎo)學生進行現(xiàn)象背后的思考，如：“為什么霧孩子可以把文中的這些事物藏起來呢？它還會藏起哪些事物呢？”等，引導(dǎo)學生思考原因，了解“霧”這一自然現(xiàn)象的特點，從而深入探索事物本質(zhì)。后測結(jié)果數(shù)據(jù)顯示，教師的教學風格分布均勻度有所提升，更好地兼顧了不同類型的學生。

3.學生的學習風格。根據(jù)學習發(fā)生的知行理論，學生的學習風格主要依據(jù)學生學習發(fā)生方式的偏向而劃分，主要有感悟型、哲理型、現(xiàn)實型和能動型四種。一般來說，若教師兼顧了這四種類型學習風格的學生，則說明在課堂中，各種學習風格的學生都能被有效激發(fā)，學生的積極性也能夠被有效調(diào)動起來。

如表3所示，在前測課例中，哲理型和現(xiàn)實型學習風格的學生比例分別占33.87%、32.26%，學生對霧在哪里、隱藏了哪些事物等認識比較清楚，但能動型比例較低，只占8.06%，說明學生自主思考的機會較少。

在后測課例中，教師A有意識地兼顧了能動型學習風格的學生，注重引導(dǎo)學生探索現(xiàn)象背后的原因，如“為什么霧孩子可以藏起那么多事物？”“霧孩子還會藏起哪些事物？”等，讓學生多講，增加主動表達的機會。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，后測課例教師對能動型學生兼顧情況有所好轉(zhuǎn)，但感悟型有所下降，哲理型不但沒有下降反而有所上升，這與教師A的預(yù)設(shè)還有一定的距離，后續(xù)需要不斷在課堂教學設(shè)計上進行優(yōu)化。

（二）師生互動交流

師生互動交流是指在課堂教學情境中教師和學生之間發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響，它是課堂教學最活躍的組成因素，直接影響課堂教學效果和質(zhì)量。本文采用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，簡稱FIAS）、問—答—評模式（initiation response evaluation，簡稱IRE）兩種師生互動分析工具，對課堂師生互動情況進行多角度分析。

1. FIAS互動分析。FIAS主要用于觀察師生在課堂上的言語互動過程。通過表4數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，兩節(jié)課的師生互動情況均較好，反映出教師A特別擅長跟學生互動，教師能夠很好地啟發(fā)學生、積極地回應(yīng)學生、很好地激勵學生主動參與互動，師生互動頻繁，教師擅于利用發(fā)問來組織教學，師生能夠緊緊圍繞教學內(nèi)容穩(wěn)定地開展互動。但在“學生主動發(fā)問比率”指標上兩次得分均低于平均值，即學生主動發(fā)言、主動表達自己意見的比例稍低。教師A也注意到了這一點，并在后測課例中進行了調(diào)整：鼓勵學生積極發(fā)言，發(fā)表自己的看法，包括增加“小組討論”的環(huán)節(jié)，給學生創(chuàng)設(shè)發(fā)表見解的機會，同時引導(dǎo)學生提問，肯定他們敢于提問的精神，并進行適當引導(dǎo)。經(jīng)過這樣的改進，本指標得分從0.25上升到0.31，得到了一定的改善，但效果還不太理想。在后續(xù)的課堂中，教師A需要繼續(xù)增強學生的主體性理念，加強引導(dǎo)學生主動探索、積極思考。教師講話和學生講話百分比，是各自話語時間占課堂總時長的比例，兩個指標中，盡管前后測兩次課的比率都在正常值范圍內(nèi)，但是后測課中教師的講話占比時間更長，相對而言，教師對課堂的控制更強一些，需要引起注意。

2. “問—答—評”互動分析。IRE能夠全面反映師生課堂提問互動的深度、廣度和活躍度。主要通過對教師課堂提問（Initiation）、學生作出回答（Response）、隨后教師對學生的回答進行反饋（Evaluation）的過程進行分析，如果過程中教師給學生預(yù)留討論或思考的時間，即會出現(xiàn)D（Discussion）；典型的方式有簡單型IRE，學生討論思考再答型IDRE，追問型IRIRE。教師的追問可以啟發(fā)學生再思考，而學生思考討論再答，可以幫助學生進行深入思考和思維重構(gòu)，因此，追問型和學生思考討論再答型越多的課堂越有利于學生深入思考、引發(fā)深度學習。

通過兩次課的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師的“問—答—評”運用適中，對學生的及時反饋較好。后測課中，教師A減少了簡單型提問，大量增加了追問型提問，追問型次數(shù)從5次上升為9次，其中追問增加1次的有4個、增加2次的3個、增加3次的2個，追問次數(shù)的增加，促進了學生的深入思考，有效提升了課堂教學質(zhì)量。學生討論思考再答型盡管均為1次，但是前、后測的時間分別為16秒、57秒，增加了41秒，有助于學生深入思考和練習，提示教師在以后的教學中仍需要增加思考討論再答型的問題。

三、總結(jié)與反思

《霧在哪里》前、后測兩節(jié)課均屬于優(yōu)質(zhì)課，但借助大數(shù)據(jù)報告仍然能精準發(fā)現(xiàn)課堂教學中存在的問題。從對學生的思維激發(fā)、師生互動交流兩方面數(shù)據(jù)結(jié)果來幫助教師進行專業(yè)化的課堂教學分析和診斷，并有針對性地改進課堂教學活動。通過參加CSMS對課堂教學診斷的研究，也進一步明確了今后的努力方向：繼續(xù)挖掘CSMS課堂教學大數(shù)據(jù)報告，合理使用診斷結(jié)果輔助教學相長，優(yōu)化課堂教學；注重課堂教學效果，確定合適的教學目標，關(guān)注目標達成，兼顧不同類型學生的需要；關(guān)注學習個體的差異和尊重學生的主體地位，既關(guān)注“學什么”，又關(guān)注“怎樣學”，加強學生自主發(fā)問以及生生對話；提升課堂提問以及活動設(shè)計的精準性，適當在時間上“留白”，讓學生獨立思考，并鼓勵學生完整表達個人想法，注重對學生的及時反饋；注重創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學生深入思考；圍繞教學任務(wù)，選擇貼近學生生活經(jīng)驗、符合學生年齡特點和認知的材料，重視啟發(fā)學生思維，發(fā)展學生的語言表達和思考能力。