“雙新”背景下高中教師教研共同體的實踐構(gòu)建

摘? ?要： “雙新”要求高中育人方式進(jìn)行相應(yīng)變革，而教師教研共同體的創(chuàng)建與發(fā)展則為推動教師專業(yè)發(fā)展、發(fā)揮課程育人實效、落實“立德樹人”根本任務(wù)提供了相應(yīng)保障。教研共同體的組織形態(tài)、外部環(huán)境和動力系統(tǒng)共同建構(gòu)了高中教師教研共同體文化生態(tài)；發(fā)展目標(biāo)、制度保障和建設(shè)路徑是高中教師教研共同體建構(gòu)的重要因素；而高中教師教研共同體的實踐形態(tài)以課程、課堂和課題共同組成的“三課”為載體，并以發(fā)展為實踐指向。

關(guān)鍵詞： 教師教研；校本教研；實踐共同體；文化生態(tài)

一、研究背景

“雙新”背景下如何落實“立德樹人”的根本任務(wù)，如何培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新思維，如何將學(xué)科素養(yǎng)與課程教學(xué)融合，既是一線教師面臨的新挑戰(zhàn)，也對教師發(fā)展提出了新的要求。我國中小學(xué)教研體系為中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量保障打下了堅實的基礎(chǔ)，被譽(yù)為“中國教育的寶藏”1，相關(guān)研究已經(jīng)證明教研活動可以有效提升教師的PCK（學(xué)科教學(xué)知識）2，甚至驗證了教師學(xué)習(xí)過程的核心為教研組層面的知識社會化和外部化。3 因此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教研組建設(shè)，以促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)知識發(fā)展。學(xué)校通過搭建形式多樣、內(nèi)容豐富的教師學(xué)習(xí)平臺，擴(kuò)大教師之間知識分享與傳播的渠道，營造有活力的校本教研生態(tài)環(huán)境，能夠使教師個體發(fā)展與群體共同發(fā)展實現(xiàn)并舉，有效地促進(jìn)教師知識發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)校教師隊伍的整體素質(zhì)。4

“雙新”推進(jìn)效果如何，關(guān)鍵是看能否在學(xué)校教研組建設(shè)和備課組層面實施政策，具體表現(xiàn)為學(xué)校如何設(shè)計和組織教學(xué)，從而轉(zhuǎn)化為教師課堂教學(xué)的行為自覺。然而，學(xué)校在推進(jìn)“雙新”工作中容易出現(xiàn)“舊瓶裝新酒”、傳統(tǒng)教學(xué)觀念、教學(xué)行為難改變、現(xiàn)有的評價體系不適切等問題，我們認(rèn)為，教師是“雙新”有效實施的核心力量，高質(zhì)量的教研隊伍起關(guān)鍵性的支撐作用。因此，如何開展高質(zhì)量校級教研？如何打造高質(zhì)量教師教研共同體？以上對于現(xiàn)有實踐經(jīng)驗的思考有助于深化實踐改革，促進(jìn)校本教研提質(zhì)增效。

二、教師教研共同體的理論基礎(chǔ)

相關(guān)研究指出，實踐共同體應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教研組的基本屬性，而文化生態(tài)則是推動學(xué)校教研組由社會組織向?qū)嵺`共同體轉(zhuǎn)變的方法論。1 為了對個案實現(xiàn)立體化的深入剖析，需借鑒實踐共同體理論，對教師教研共同體的具體形態(tài)和文化生態(tài)進(jìn)行擘畫。實踐共同體概念最早由讓·萊夫（Jean Lave）和埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）提出，他們認(rèn)為實踐共同體是一種“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)個人從個體學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣嵺`參與者的重要性。2 鑒于實踐共同體和教研組共同強(qiáng)調(diào)的實踐性和學(xué)習(xí)特征，用實踐共同體概念分析校本教研組織具有較強(qiáng)的適切性，但二者之間也存在一定的差別，實踐共同體不僅強(qiáng)調(diào)知識和技能的學(xué)習(xí)，也致力于促進(jìn)教師身份的建構(gòu)、認(rèn)同感和歸屬感的形成。因此，以相關(guān)概念審視教師教研共同體的建設(shè)，有助于推動學(xué)校教研組由面向教育知識學(xué)習(xí)的社會組織轉(zhuǎn)化為真正的實踐共同體，從而營造更為適切的文化生態(tài)。

三、“雙新”背景下高中教師教研共同體的文化生態(tài)

本研究遵循目的性抽樣原則，以上海市位育中學(xué)（以下簡稱“位育中學(xué)”）教師教研共同體作為研究對象。該校作為上海市實驗性示范性高中、上海市教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)秀校，歷來高度重視教研共同體的建設(shè)。學(xué)?！笆奈濉睍r期發(fā)展的核心理念是“位正育卓、自主發(fā)展”?！拔徽俊笔菍W(xué)校辦學(xué)的自我定位和價值追求，“自主發(fā)展”是學(xué)校的辦學(xué)理念，不僅指向?qū)W生的自主發(fā)展，更力求促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展。位育中學(xué)在推進(jìn)“雙新”課程落地工作中，把“善思、深研、自主、創(chuàng)享”作為教研工作的核心目標(biāo)?！吧扑肌斌w現(xiàn)教研特點和促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的導(dǎo)向；“自主”源自學(xué)?！半p自主發(fā)展”的辦學(xué)理念；“深研”體現(xiàn)有合作、有深度教研氛圍和專業(yè)學(xué)術(shù)追求教師團(tuán)隊的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)；“創(chuàng)享”體現(xiàn)教師引領(lǐng)學(xué)生“自主發(fā)展”，師生相互成就的價值追求，并著力培育有創(chuàng)造力、樂于分享、享受教學(xué)之樂、不斷追求高品質(zhì)教學(xué)的教研生態(tài)。

良好的教研文化以彌漫性的、潛移默化的滲透力影響教師的思想和行為，更對身處其中的教師發(fā)揮著引領(lǐng)、規(guī)范、啟智的作用。教師教研共同體文化生態(tài)即教師教研所處的組織內(nèi)外部環(huán)境，涵蓋教研共同體的組織形態(tài)、外部環(huán)境和動力系統(tǒng)。位育中學(xué)立足發(fā)展目標(biāo)，依托校本資源，營造了人文化、智慧化、生態(tài)化的“三化”教研共同體文化生態(tài)。

1.人文化的教研共同體組織形態(tài)

在“雙新”改革的背景下，教師亟須完成育人觀念、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，教育教學(xué)水平要能夠與時俱進(jìn)。由“教研組”轉(zhuǎn)向“教師教研共同體”體現(xiàn)了人文化的理念轉(zhuǎn)向，即以“分享、合作”為核心，把教師聯(lián)結(jié)在一起，通過資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價值觀等的分享與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)共同提升。為了提升“雙新”學(xué)習(xí)、研究的適切性和針對性，位育中學(xué)創(chuàng)設(shè)了幾種不同形式的教師教研共同體，包括年段教師組成的年級教研組、全校教師的大教研組、教師自發(fā)組隊的研究小組三種不同形態(tài)。年級教研組是課程方案的最終落地部門，通過年級教研活動收集課程實施過程中的問題；大教研組聚焦各年級共性問題，發(fā)揮人多力量大的優(yōu)勢，以理論指導(dǎo)實踐開展研究，有利于各年級的課程有序銜接；這些過程中產(chǎn)生的重點、難點問題，交由研究小組或者學(xué)科教研組攻堅克難形成經(jīng)驗后再推廣。

2.智慧化的教研共同體外部環(huán)境

依托信息化大背景，位育中學(xué)充分運(yùn)用信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)，形成了“三層、四合、兩發(fā)展”的智慧化教研模式。“三層”即依據(jù)教師現(xiàn)有的信息技術(shù)水平分為基礎(chǔ)層、骨干層和引領(lǐng)層，對不同水平的教師實行分層培訓(xùn)。“四合”就是四個結(jié)合，即信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，信息技術(shù)與實際應(yīng)用相結(jié)合，信息技術(shù)與教科研相結(jié)合，信息技術(shù)培訓(xùn)與競賽、考核相結(jié)合?！皟砂l(fā)展”即信息技術(shù)理念與學(xué)科整合能力同步發(fā)展，教師的信息水平與學(xué)生的信息素養(yǎng)同步發(fā)展。利用信息技術(shù)手段為教研活動實效提升提供有力保障，比如結(jié)合高中生生涯教育為高一學(xué)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)潛力和職業(yè)潛力的數(shù)據(jù)分析，通過提升教師的數(shù)據(jù)分析能力實現(xiàn)學(xué)科教師大數(shù)據(jù)分析下的教學(xué)精準(zhǔn)施策。目前該校已在各學(xué)科組全面推廣安脈的成績分析系統(tǒng)和極課作業(yè)追蹤系統(tǒng)，建立全學(xué)科“雙新”作業(yè)和試卷數(shù)字資源庫，打通學(xué)科和年級壁壘，實現(xiàn)資源共建、成果共享。

3.生態(tài)化的教研共同體動力系統(tǒng)

位育中學(xué)努力激發(fā)教研組的活力，建設(shè)活躍積極、富于挑戰(zhàn)的教研生態(tài)場，以期打造教師個體和教研團(tuán)隊發(fā)展的良性生態(tài)循環(huán)。以語文教研組為例，老一輩中有上海市語文正高級教師；教研組長是徐匯區(qū)領(lǐng)軍人才，多次參加上海市重要考試命題工作，曾獲得上海市中青年教師評比一等獎第一名；中年骨干教師中有的獲得上海市中青年教師評比一等獎第一名，有的是上海市教學(xué)能手；青年教師已經(jīng)擔(dān)任學(xué)科備課組長，榮獲上海市“語文之星”稱號，語文組青年教師開展的課題在徐匯區(qū)教研成果評比中獲得了一等獎。老、中、青教師組成的語文教研生態(tài)為教師教研共同體的可持續(xù)發(fā)展提供了不竭動力。這不僅與融洽、無私的師徒帶教傳承文化相關(guān)，同時敢為人先、不怕挑戰(zhàn)的教研氛圍和教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力也為教研共同體提供了發(fā)展動力。正是這樣一種持續(xù)充滿動力的生態(tài)教研場讓教研共同體充滿無限活力，形成創(chuàng)造、創(chuàng)新的內(nèi)循環(huán)。

四、“雙新”背景下高中教師教研共同體的實施路徑

1.確定一以貫之的發(fā)展目標(biāo)

在近80年的辦學(xué)歷史中，位育中學(xué)逐漸建立“培育人格健全、學(xué)業(yè)一流，具有‘正氣、志氣、骨氣、銳氣、靜氣、書卷氣的國家棟梁之才”的育人目標(biāo)?；趯W(xué)校發(fā)展歷史、教師的基本結(jié)構(gòu)和能力水平、學(xué)生的身心發(fā)展特點、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，學(xué)校教研共同體的目標(biāo)為：秉承學(xué)?！半p自主發(fā)展”的理念，培育“善思、深研、自主、創(chuàng)享”教研特質(zhì)，構(gòu)建校本課程體系，創(chuàng)建一流教學(xué)成效，培養(yǎng)一流專業(yè)教師。將教師發(fā)展目標(biāo)設(shè)立為：在“學(xué)科育人，協(xié)同育人，文化育人”教研氛圍中，依據(jù)不同成長層級設(shè)定“分層次的三化”階段目標(biāo)，即“入門教師合格化、合格教師骨干化、骨干教師名師化”，通過多層次、全方位、立體化的校本研修實踐，實現(xiàn)教師階梯式“對標(biāo)成長”。由此可見，學(xué)校的育人目標(biāo)、教研組發(fā)展目標(biāo)和教師發(fā)展目標(biāo)之間呈現(xiàn)整體性、延續(xù)性和連貫性，共同指向高質(zhì)量課程構(gòu)建、高品質(zhì)教研組建設(shè)和高水平教師發(fā)展，為“雙新”在位育中學(xué)的校本化實施指明了方向。

2.教、研、培、訓(xùn)為一體的制度保障

為了保障學(xué)校教研組的高品質(zhì)發(fā)展，學(xué)校在教研組建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量管理三個層面制訂了相對完善的保障制度，確保教研組教、研、培、訓(xùn)等工作的有序推進(jìn)。

在教研組建設(shè)方面制訂了《位育中學(xué)教研組考核標(biāo)準(zhǔn)和要求》《位育中學(xué)星級教研組評選方案》《教研組備課組線上教研活動規(guī)范》《教研組校本特色課程評價方案》等制度；在教師專業(yè)發(fā)展方面制訂了《教師發(fā)展性評價表》《教師校本研修制度》《教師進(jìn)修培訓(xùn)與學(xué)歷提高管理辦法》《職初期教師培養(yǎng)方案》《位育中學(xué)骨干教師培養(yǎng)方案》等章程；在教學(xué)質(zhì)量管理方面制訂了《位育中學(xué)學(xué)科指南編制要求》《學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)水平評價方案》《位育中學(xué)學(xué)科測試雙向細(xì)目表編制要求》《線上教學(xué)質(zhì)量保障方案》等規(guī)定。不僅如此，各教研組也根據(jù)本學(xué)科的教學(xué)特點分別制訂了各自的作業(yè)管理要求，如語文教研組制訂的《位育中學(xué)語文學(xué)科作文評閱規(guī)范要求》，英語教研組制訂的《位育中學(xué)英語聽說能力要求標(biāo)準(zhǔn)》等，保障教師教研共同體的不同職能得以順利履行。

3.立足教師發(fā)展的建設(shè)路徑

為實現(xiàn)教師教研共同體的發(fā)展愿景，位育中學(xué)積極探索促進(jìn)教師發(fā)展的建設(shè)路徑：

一是加強(qiáng)教研組的梯隊建設(shè)。學(xué)校注重各個教研組的梯隊培養(yǎng)，對于組長人選的考量，既考慮教師的學(xué)術(shù)造詣和資歷，又創(chuàng)造條件鼓勵優(yōu)秀的年輕教師擔(dān)任組長，特別是備課組長。在“雙新”推進(jìn)的過程中，學(xué)校選拔了一批年輕教師擔(dān)任備課組長。學(xué)校大膽用人，積極鼓勵教師在教研組教研過程中發(fā)揮積極作用，突破原有以知識、能力為主的育人方式，將教學(xué)重點落到學(xué)生核心素養(yǎng)的培育上。

二是實現(xiàn)本體團(tuán)隊與專家團(tuán)隊深度對接。學(xué)校建立校內(nèi)、校外聯(lián)動機(jī)制，融合本校教師實踐力和專家高質(zhì)引領(lǐng)力。定期邀請各學(xué)科的市級、區(qū)級學(xué)科專家、命題專家到校開展教研組的主題教研活動，分析學(xué)科教研組的問題癥結(jié)所在，積極參與深度教研研究項目，通過深度教研工具展開系列化、進(jìn)階化、深層次的持續(xù)研討，進(jìn)而解決有關(guān)教學(xué)問題的高質(zhì)量的實踐研究。

三是在交流展示中實現(xiàn)教學(xué)賦能。位育中學(xué)是上海市“雙新”示范校創(chuàng)建校，學(xué)校通過舉辦“雙新”教研展示和公開課展示，參與多項市區(qū)級展示，持續(xù)提升教研組對本學(xué)科“雙新”改革的理論認(rèn)識和實踐感知。比如，語文組接受教育部專家調(diào)研“雙新”課程，多名青年教師進(jìn)行全國級的雙新課程教學(xué)展示，語文、數(shù)學(xué)、地理、歷史等學(xué)科教研組多次承辦市級教研活動。

五、“雙新”背景下教師教研共同體的實踐形態(tài)

1.以“三課”為活動載體

“雙新”背景下的課堂應(yīng)該把“育人”功能放在首位，“完善德智體美勞培養(yǎng)體系，健全‘立德樹人落實機(jī)制”在新課程新教材的研發(fā)和制定過程中一直處于綱領(lǐng)性和指導(dǎo)性地位。培育具有核心素養(yǎng)的學(xué)生，需要教師在學(xué)習(xí)力、實踐力、研究力、創(chuàng)生力等方面提質(zhì)增能，這離不開課程、課堂、課題“三課聯(lián)動”的活動載體。

（1）課程：國家課程的校本化實施

國家課程校本化實施的具體目標(biāo)基于對本校學(xué)生課程需要和教師專業(yè)水平的準(zhǔn)確把握而提出。學(xué)生的課程需要是國家課程校本化實施的出發(fā)點，而教師的判斷、批判、反思和實踐等能力水平是決定國家課程校本化實施效果的關(guān)鍵因素。

學(xué)校課程整體設(shè)計從注重基礎(chǔ)性到兼顧基礎(chǔ)性與選擇性，從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展到全面而有個性的發(fā)展，五育并舉建構(gòu)課程選修系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生普適性與個性化發(fā)展。其中，學(xué)校立足學(xué)科教研組，通過“2條主線3類課程4大課程群”構(gòu)建位育校本課程體系。2條主線是指“生涯+”“科創(chuàng)+”課程主線，定位學(xué)校校本課程方向；3類課程是指學(xué)科類、實踐類、主題類課程，通過課程分類，支持校本課程高質(zhì)量落地，促進(jìn)校本課程多形式推進(jìn)；4大課程群是指芯片科技課程群、文化尋根課程群、生命自然課程群、運(yùn)動健康課程群。相關(guān)課程由對應(yīng)教研組牽頭或跨學(xué)科組建教師團(tuán)隊，進(jìn)行課程開發(fā)和實施，充分調(diào)動教研組力量，從教師的“點上實踐”和學(xué)校對課程的“全面布局”雙向考慮，打通“雙新”課程校本化實施“上下對接”的通道。

（2）課堂：“雙新”的“二次開發(fā)”

課堂是“雙新”校本化實施的最主要陣地，教師能否通過有效的課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解、實現(xiàn)自我發(fā)展和意義建構(gòu)、體驗積極的學(xué)習(xí)過程，是“雙新”校本化實施成功與否的關(guān)鍵。位育中學(xué)強(qiáng)調(diào)“雙新”課堂的實施要“強(qiáng)責(zé)任、強(qiáng)主體、強(qiáng)思辨、強(qiáng)實踐”。“強(qiáng)責(zé)任”是指強(qiáng)化教師職業(yè)責(zé)任感、強(qiáng)化學(xué)生理想信念教育；“強(qiáng)主體”是指強(qiáng)化教師在課堂實踐中主觀能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位；“強(qiáng)思辨”是指教師要善于反思與改進(jìn)，學(xué)生要有批判精神和思辨能力；“強(qiáng)實踐”是指教師要關(guān)注實踐教學(xué)，學(xué)生要在實踐中提升綜合素質(zhì)。

教師是課程實施現(xiàn)實場景的執(zhí)行者，他們的專業(yè)水平直接影響“雙新”校本化實施的效果。在教師進(jìn)行“雙新”的實踐中，遵循國家課程目標(biāo)不降低、課程內(nèi)容不減少、基于學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展現(xiàn)狀的原則，教研組根據(jù)具體校情、生情，對國家課程進(jìn)行二次開發(fā)。比如，生物教研組在進(jìn)行“物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞方式”的教學(xué)中，對新課程的目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化和延伸，內(nèi)容加以適當(dāng)調(diào)整。在“概述質(zhì)膜能控制物質(zhì)進(jìn)出”這一目標(biāo)之外，進(jìn)一步要求學(xué)生理解“質(zhì)膜控制物質(zhì)進(jìn)出的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)”，增加了觀察分析“蛋白質(zhì)3D結(jié)構(gòu)”的內(nèi)容，從而打通分子層面和細(xì)胞層面的知識銜接，用科學(xué)本質(zhì)的視角去思考生命現(xiàn)象?；趯W(xué)校的具體情況，教研共同體將面向全國所有學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合位育學(xué)生學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)實踐，從而為每位學(xué)生提供適合的教育。

（3）課題：課題引領(lǐng)課堂教學(xué)

位育中學(xué)鼓勵各教研組在實踐中發(fā)現(xiàn)真問題，依托課題引領(lǐng)，反哺課堂教學(xué)，提升“雙新”實施品質(zhì)。在學(xué)校大課題引領(lǐng)下，各教研組學(xué)科課題紛紛立項，由位育中學(xué)教研組、教師領(lǐng)銜的市、區(qū)級課題達(dá)30余項。而這樣“頭雁效應(yīng)”激發(fā)“群雁齊飛”的模式在教研組中也初見成效。生物教研組正在創(chuàng)建區(qū)級學(xué)科基地，教研組將研究重點確定為：基于“雙新”實踐的生物學(xué)“三實”課堂研究，“三實”指“基于課堂實踐、研究經(jīng)典實例、提升教學(xué)實效”。基于龍頭課題的引領(lǐng)，組內(nèi)教師將研究進(jìn)行分層、細(xì)化，形成不同項目小組，積極申報并領(lǐng)銜多項區(qū)級研究項目，對龍頭課題的“三實”研究進(jìn)行協(xié)同支持。其中包括“高中生命科學(xué)中問題設(shè)計基本原則探究”“基于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的情境教學(xué)與作業(yè)設(shè)計研究”“新教材新課程背景下聚焦大概念的教學(xué)策略研究”“高中生物學(xué)單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計的實踐研究”。組內(nèi)全體教師均參與到不同的項目研究當(dāng)中，通過計劃、實施、研究、改進(jìn)四個階段，不斷反復(fù)循環(huán)，幫助教師將“理念”落于“行為”，從而促進(jìn)課題轉(zhuǎn)化。

2.以發(fā)展為實踐指向

校本教研作為學(xué)校制度化、常態(tài)化的組織學(xué)習(xí)活動，是教師不斷接受新知識、促進(jìn)知識發(fā)展、提升專業(yè)能力和水平的重要平臺。1 教師的專業(yè)發(fā)展，就是漸進(jìn)形成教育實踐知識和實踐智慧的過程，而教育實踐知識和智慧是教師經(jīng)過長期教學(xué)實踐獲得的。位育中學(xué)通過項目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動，逐步探索出一條激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展之路。

（1）靈活設(shè)崗促發(fā)展

教師發(fā)展離不開崗位的支撐，適切而有挑戰(zhàn)的崗位能夠激發(fā)教師潛能，豐盈發(fā)展內(nèi)涵，培育創(chuàng)造力。教研組盡可能為教師創(chuàng)造適切而有挑戰(zhàn)的崗位，既有常態(tài)的教學(xué)崗位，又有綜合性跨學(xué)科、競賽、管理等崗位選擇，以創(chuàng)生教師內(nèi)生性發(fā)展的動力和能力。為推進(jìn)位育中學(xué)數(shù)學(xué)競賽輔導(dǎo)的工作，提高數(shù)學(xué)競賽成績，課程中心與數(shù)學(xué)教研組一起研討，引入了數(shù)學(xué)競賽輔導(dǎo)新機(jī)制。配合新機(jī)制，由有能力的年級競賽輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)競賽輔導(dǎo)專項工作，建立數(shù)學(xué)競賽專項教研組。這不僅提供給年輕教師發(fā)揮特長的機(jī)會，同時激發(fā)了教師內(nèi)生性發(fā)展的動力和潛能。

（2）實踐研究相結(jié)合

實踐研究中常會出現(xiàn)教師實踐與研究脫節(jié)的問題，為了克服這一問題，教研組創(chuàng)造各種路徑把二者有機(jī)結(jié)合起來，比如每年開展校教科研成果評比、撰寫和評比教學(xué)類案例，如“片段+反思”“案例+鑒賞”“關(guān)鍵性事件分析反思”等，強(qiáng)調(diào)個人經(jīng)驗的總結(jié)和提煉，再通過組內(nèi)交流、跨校交流、專家評議、區(qū)內(nèi)交流、市里交流等各種平臺，促使教師在組織幫助與專業(yè)引領(lǐng)下自主成長。

（3）挖掘個體專長

立足教師個體先天稟賦，教師才能在教研組共性發(fā)展基礎(chǔ)上走出個性成長的天地。結(jié)合區(qū)示范教研組、優(yōu)秀教研組和區(qū)學(xué)科基地的創(chuàng)建工作，學(xué)校開展了星級教研組的創(chuàng)建和評選活動，結(jié)合創(chuàng)建活動計劃搭設(shè)了三個“工作坊”——“高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計工作坊”“芯片課程跨學(xué)科工作坊”“綜合實踐課程工作坊”，教師按興趣和特長自主參加，打破了年級壁壘和學(xué)科界限。工作坊也是學(xué)校學(xué)科導(dǎo)師培養(yǎng)的搖籃，每月開展一次主題研討，促進(jìn)教師按需成長、個性發(fā)展。

（4）打造發(fā)展共同體

位育中學(xué)不斷激勵教師從獨立工作者成長為群體協(xié)作者，打破了教學(xué)自我封閉的藩籬， 營造開放性探究和對話的氛圍。一方面，教研組根據(jù)教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)與水平進(jìn)行動態(tài)分層管理，比如開展分層結(jié)對活動，促進(jìn)師徒互動成長，突出團(tuán)隊幫扶的針對性、適宜性、有效性。另一方面，教研組還從教學(xué)素養(yǎng)提升入手，創(chuàng)建各級名師工作室、教師發(fā)展中心等平臺，引導(dǎo)教師在共性文化中明確教育理想、在團(tuán)隊中凝練教學(xué)特色。學(xué)校層面上，學(xué)校建立了“校長—名優(yōu)教師—骨干教師—年輕教師”的帶教發(fā)展鏈，強(qiáng)化教師職業(yè)生涯全階段、緊密式培養(yǎng)鏈條。

（5）發(fā)揮評價導(dǎo)向性

建構(gòu)教師教研共同體需要發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能。一方面，學(xué)校通過每年評選“星級教研組”，把牢教研組發(fā)展方向，通過“新教師亮相課”“青年教師賽課”“骨干教師示范課”，提升不同層次教師專業(yè)發(fā)展水平。另一方面，學(xué)校積極發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能，只有實施多樣化的評價、兼顧過程與結(jié)果的評價，才能激發(fā)教研組活力、激發(fā)教師的積極性。通過踐行常規(guī)化的“學(xué)科視導(dǎo)”“年級視導(dǎo)”“德育視導(dǎo)”，開展“學(xué)生滿意度調(diào)查”“學(xué)生作業(yè)情況調(diào)查”等方式，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，最終促進(jìn)教研組和教師的發(fā)展與提升。

讓教師參與到集體活動和專業(yè)合作中，能有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長，這已成為教師與教學(xué)研究的國際共識。1 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，縮稱PLC）的建立為教師專業(yè)發(fā)展提供了更多的可能，有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心要素包括共享的目標(biāo)、合作活動、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、分享實踐和反思對話五個維度。2 通過對位育中學(xué)教師教研共同體建構(gòu)發(fā)展案例進(jìn)行分析可知，教研共同體的組織形態(tài)、外部環(huán)境和動力系統(tǒng)共同建構(gòu)了教師教研共同體文化生態(tài)；發(fā)展目標(biāo)、制度保障和建設(shè)路徑是教師教研共同體建構(gòu)的重要因素；而教師教研共同體的實踐形態(tài)以課程、課堂和課題共同組成的“三課”為載體，并以發(fā)展為實踐指向。

面向“雙新”的改革背景，學(xué)校該如何充分發(fā)揮校本教研優(yōu)勢作用？高中教師該如何突破原有課堂教學(xué)模式，貫徹落實“立德樹人”根本任務(wù)？建構(gòu)教師教研共同體無疑為上述問題的解答提供了相應(yīng)參考，走向共同體的教師教研組織不僅能夠充分發(fā)揮中國基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度的優(yōu)勢3，同時也能創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的文化情境，實現(xiàn)學(xué)校、教師、學(xué)生的三位一體發(fā)展。

The Practice on the Teaching and Research Community of High School Teachers in the Context of “Double Innovation”

WANG Yiqun

（Shanghai WeiYu High School， Shanghai， 200031）

Abstract： The background of “double innovation”requires corresponding changes in the way of high school education， and the creation and development of a teacher research community provides corresponding guarantees for improving teacher professional development， exerting the effectiveness of curriculum education， and implementing the fundamental task of moral education. The organizational form， external environment and dynamic system of the teaching and research community all construct its cultural ecology; its development goals， institutional guarantees， and construction paths are important factors in its construction; its practical form consists of the carriers of courses， classrooms， and topics with development as its practical direction.

Key words： teacher teaching research，school-based teaching and research，community of practice，cultural ecology

作者簡介：王亦群，上海市位育中學(xué)校長，中學(xué)高級教師，主要從事學(xué)校管理與教師教育研究。

1? 程介明：《教研：中國教育的寶藏》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2021年第5期，第1-11頁。

2? 陳法寶：《基于教研活動的教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）發(fā)展模式研究》，《教師教育研究》2017年第3期，第75-80頁。

3? 朱曉民，鞠振：《教研組與教師教學(xué)專業(yè)知識發(fā)展關(guān)系的調(diào)查研究》，《上海教育科研》2009年第12期，第44-47頁。

4? 周月玲：《校本教研如何促進(jìn)教師的知識發(fā)展——基于組織學(xué)習(xí)視角的分析》，《當(dāng)代教育論壇》2022年第3期，第88-97頁。

1? 朱利霞：《實踐共同體取向的學(xué)校教研組文化生態(tài)變革策略研究》，《中國教育學(xué)刊》2020年第5期，第97-102頁。

2? 張平，朱鵬：《教師實踐共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角》，《教師教育研究》2009年第2期，第56-60頁。

1? 王曉芳，侯舒艨：《組織學(xué)習(xí)視角下教師學(xué)習(xí)過程中知識的多層次轉(zhuǎn)換——一項個案比較研究》，《全球教育展望》2019年第9期，第114-128頁。

1? 鄭鑫，劉源，尹弘飚：《文化與情境是如何影響教師學(xué)習(xí)的？——以中國教師學(xué)習(xí)共同體研究為例》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2022年第10期，第29-41頁。

2? L.Stoll， R.Bolam， A.McMahon， M.Wallace & S.Thomas， “Professional Learning Communities： A Review of the Literature”， Journal of Educational Change， no.7（2006）， pp.221-258.

3 劉月霞：《追根溯源：“教研”源于中國本土實踐》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2021年第5期，第85-98頁。