聚焦全面發(fā)展的跨學科多元智能課程探索

賈雅婷

1983年，哈佛大學的霍華德·加德納教授在其《智能的結構》一書中提出了多元智能的理論。南方科技大學第二實驗學校以促進學生的德智體美勞全面發(fā)展為目標，以“多元智能”為理論背景，開設了多元智能統(tǒng)整項目課程，幫助學生、教師、家長重新認識和了解自己，促使學生的學習方式、教師的教育教學方式、評價方式、家庭教育方式等持續(xù)不斷的反思與改進。

一、多元智能統(tǒng)整項目課程前期準備

（一）前期閱讀

這里的閱讀包括學生閱讀和教師閱讀。其中學生閱讀包括圖書、音像資料及社會實踐活動，幫助學生建立對“多元智能”的初始概念；教師閱讀主要是以霍華德·加德納教授的《智能的結構》為出發(fā)點，以及由此衍生出的一系列理論研究和相應的課程實踐案例。

（二）數(shù)據(jù)采集與分析

在借助“多元智能”理論進行課程實踐之前，我們需要對學生、教師以及家長的智能分布情況進行評估，通過大量的數(shù)據(jù)收集與分析，來指導后續(xù)的課程實踐。

1.教師預測。教師根據(jù)自身對學生的印象，結合多元智能學生觀察清單，形成預測。

2.量表設計與填寫。采用“李克特量表”設計方法，列舉與某項智能相關的陳述語句，測試者根據(jù)自身情況對所有語句進行打分，計算總和得到個人在所有智能的得分情況，從而判斷某一種或兩種智能為該測試者的優(yōu)勢智能。

3.數(shù)據(jù)收集與分析。通過以上量表，可以獲取學生個人的智能分布情況。同時，通過收集班級學生的全部數(shù)據(jù)，則可以獲取該班級整體的相對優(yōu)勢智能；通過學生測試和教師預測對比可知，教師對學生的認知是否全面；綜合班級學生的整體圖表，則可獲知該班級學生在某種智能方面較為突出。

同理，對教師和家長而言，也能獲取相關信息，獲悉教師和家長的優(yōu)勢智能和相對薄弱的方面。

（三）師生分組

為了使學生更清晰、深入地體驗某項智能在解決問題和創(chuàng)新創(chuàng)造方面發(fā)揮的作用，也為了使教師在教育教學中盡可能發(fā)揮其優(yōu)勢智能來指導學生的課程實踐，我們要打破班級和學科界限，按照優(yōu)勢智能的分布情況，將年級學生進行分組。

二、多元智能統(tǒng)整項目課程教學實踐

基于前期大量的閱讀、預測、數(shù)據(jù)采集與分析等準備工作，我們展開了以過程性觀測貫徹始終，豐富的實踐體驗活動、設計教學為主要內(nèi)容的多元智能課程教學實踐活動，幫助學生、教師以及家長在課程實踐中反思與成長。

（一）分組課

在分組課中，我們設計了多種體驗活動，讓教師和學生通過游戲、動手操作等形式體驗智能在具體活動中發(fā)揮的作用。在充分體驗的基礎上，我們設計以發(fā)揮優(yōu)勢智能為目標的問題解決活動。教師將與學生一起總結、提煉優(yōu)勢智能涉及到的諸多元素，并形成一定的理性認知，感受智能在個人成長中發(fā)揮的巨大作用，引發(fā)學生對未來職業(yè)的深入思考。

（二）分班課

通過前期的數(shù)據(jù)收集和分析，我們獲得了每個學生個體的智能分布情況和班級學生整體的智能分布情況，結果引發(fā)了教師對班級教育教學的深入思考。

一是教師對學生認知情況的反思。根據(jù)學生測試和教師預測對比，我們發(fā)現(xiàn)教師對學生的了解還不夠全面，這其中主要涉及到教師與學生及其家庭的溝通問題。同時，這也涉及到教師對學生的“刻板印象”、學科壁壘、評價體系等問題。多元智能的測試情況，是結果同時也是開始，意味著教師對于學生全新認知的開始。

二是教師對教學方式的反思。教師也擁有自己的優(yōu)勢智能和相對薄弱的智能。那么在日常教學中則有可能出現(xiàn)以下情況：教師極有可能習慣性地、依賴性地、無意識地經(jīng)常運用自己了擅長的智能，或者由于長期以來形成的學科界限，教師極有可能習慣了以某一種單一智能來進行教學?？赡茉跓o形中忽略了班級中并不擅長運用某種智能進行思考和學習的學生，造成學生的低成就感和課堂教學的低效。

針對以上情況，根據(jù)班級學生的智能分布情況進行了以設計思維為引領的教學設計：一方面，教師要率先打破學科壁壘，以解決實際問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為導向，綜合運用多學科教學方法進行教學；另一方面，教師要突破自我慣性，嘗試在學科教學中，運用自己并不擅長的薄弱智能進行教學，使更多學生在課堂上獲得認同感和獲取知識的成就感，增加他們的課堂參與度，增加課堂的深度與廣度。

（三）全過程觀測與表達

基于多元智能課程幫助學生建立自我與同伴認知、指導教師改進教育教學、促使家長思考親子相處方式的課程目標，在課程實踐中，我們也設計了大量的觀測項目，提供了多種記錄形式，期望通過這樣的記錄，為之后的教育教學提供重要的參考。

第一，學生、教師、家長三方課程前后觀測記錄。主要包括學生、教師、家長在課程開始前和結束后的觀測情況。在實際課程實踐中，教師還可以運用成長型思維模式對個別學生進行更加細致的觀測和記錄，收集更加詳細、全面的資料，形成故事性案例，成為學生成長的重要記錄。

第二，學生反思撰寫。學生的反思包括兩個方面：一方面是學生對自我的反思撰寫。通過多元智能課程的學習，學生能夠更全面地認識自己，了解自己。另一方面是學生對同伴的認知變化。通過課程學習，學生也能夠更加全面認識和了解自己的同伴，發(fā)現(xiàn)他人的閃光點，同時也有助于獲得自我在集體中的認同感。

第三，教師反思撰寫。教師的反思也分兩個方面：一方面是學生教育方面的反思與記錄，主要指的是教師對學生認知方面的反思；另一方面是日常教學方面的反思與記錄，以過程性資料的形式呈現(xiàn)教學方法改變帶來的一系列變化。

第四，家長教育思考征集。這里的思考可分為以下兩個方向：一是通過多元智能課程前期的數(shù)據(jù)收集，思考孩子喜好、興趣和優(yōu)勢，以此促進親子之間的良好溝通；二是通過家校溝通，與教師一起關注孩子在今后的學習和生活中的變化，以此為依據(jù)幫助孩子更好的成長。

三、多元智能統(tǒng)整項目課程影響與延伸

在大量的閱讀與數(shù)據(jù)收集、分析的基礎上展開的多元智能課程實踐，聚焦學生的全面發(fā)展與個性發(fā)展。未來，多元智能統(tǒng)整項目課程還將帶來更多的影響與延伸。

首先，課程本身將以不斷反思與改進的形式繼續(xù)延伸。學生、教師、家長都將由此繼續(xù)出發(fā)，思考自己將來的學習、工作和生活方式，將這一學校課程過渡為終身課程。

其次，多元智能的分布情況處于持續(xù)變化中，由此帶來的改變也將繼續(xù)延伸。一方面，由于年齡的特點，低年級學生對自己的認知還不夠準確，對于量表的理解可能也不夠到位，會造成最終的智能分布情況與實際情況不符；另一方面，隨著年齡和經(jīng)驗的增長，學生的智能分布情況會發(fā)生變化，其對自我的認知，及學習、工作、生活等方式，都會發(fā)生相應的變化。

再者，課程引發(fā)的教學方式改變后的成效也將繼續(xù)延伸。跨學科教學、主題式學習、學科融合將會成為教學常態(tài)，學生在日常學習中體驗多元智能的共同協(xié)作，幫助學生為未來應對真實世界的真實問題做好準備。

最后，課程帶來學生對未來生涯規(guī)劃的思考也將繼續(xù)延伸。多元智能統(tǒng)整項目課程與“職業(yè)日”“生涯規(guī)劃”等課程一脈相承，從學生的自身實際出發(fā)，指向?qū)W生未來的生涯規(guī)劃，為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和終身學習奠定基礎。

責任編輯 錢昭君