“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的長程設(shè)計與深度實施

摘要：“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計需從“短線”走向“長程”：注重過程性指導(dǎo)，體現(xiàn)對整本書閱讀進(jìn)程的整體觀照;觀照不同閱讀活動的設(shè)計，保障整本書閱讀層級的循序漸進(jìn);提供策略與工具的支持，強(qiáng)化整本書閱讀方式的自如切換?！罢緯喿x”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施需從“淺表”走向“深度”：梳理整本書內(nèi)容，打好深度閱讀的根基;組織話題交流，鋪設(shè)深度閱讀的路徑;創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，創(chuàng)建深度閱讀的場域;編制閱讀評價單，提供深度閱讀的保障。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;整本書閱讀;學(xué)習(xí)任務(wù)群;閱讀素養(yǎng)

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群充分體現(xiàn)了語文課程的綜合性和實踐性，引領(lǐng)著教學(xué)方式的變革。該學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。[1]“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實施，需要從“短線”走向“長程”，從“淺表”走向“深度”。

一、“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計：從“短線”走向“長程”

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群為“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供廣闊的實踐天地，從不同層面培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。[2]該學(xué)習(xí)任務(wù)群是拓展型“工程”，其設(shè)計要以宏觀視野，從“短線”走向“長程”，讓閱讀內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生的閱讀體驗完整化、閱讀思考深刻化。

（一）注重過程性指導(dǎo)，體現(xiàn)對整本書閱讀進(jìn)程的整體觀照

相對于教材中的“課文”，“整本書”體現(xiàn)了完整性和宏觀性。

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群通過系列任務(wù)和活動引領(lǐng)學(xué)生讀整本書，目的是教會學(xué)生在讀整本書的過程中發(fā)展閱讀素養(yǎng)。系列閱讀任務(wù)和活動的設(shè)計，需要注重過程性指導(dǎo)，體現(xiàn)對整本書閱讀進(jìn)程的整體觀照，達(dá)成“從整體上把握一本書的藝術(shù)架構(gòu)”，幫助學(xué)生走“進(jìn)其完整的藝術(shù)世界，獲得更為全面、深刻的思考”[3]。這是一種宏闊、復(fù)雜的思維方式，培養(yǎng)的是一種結(jié)構(gòu)能力。

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計中的過程性指導(dǎo)，需基于特定的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計系統(tǒng)的、科學(xué)的語文實踐活動;需統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀方案，指引學(xué)生沿著既定的閱讀路徑推進(jìn)閱讀，并進(jìn)行閱讀成果的交流展示;需讓閱讀從機(jī)械轉(zhuǎn)向靈動，從虛假轉(zhuǎn)向真實，從淺表轉(zhuǎn)向深度;需實現(xiàn)課內(nèi)外的融通、學(xué)科間的聯(lián)結(jié)，有效解決學(xué)生閱讀的活力、動力、能力問題，讓學(xué)生體驗到整本書閱讀的樂趣與意義，獲得語文核心素養(yǎng)的提高。[4]

（二）觀照不同閱讀活動的設(shè)計，保障整本書閱讀層級的循序漸進(jìn)

不同的閱讀階段，需要設(shè)計不同的閱讀活動，保障整本書閱讀層級的循序漸進(jìn)。

閱讀前期，設(shè)計具有激趣引領(lǐng)作用的閱讀活動。根據(jù)不同年段學(xué)生閱讀的興趣點，發(fā)揮“好書”天然的吸引力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。比如，情節(jié)性強(qiáng)的書，可以聚焦情節(jié)設(shè)計閱讀活動;人物形象鮮明的書，可以圍繞主要人物設(shè)計閱讀活動;文筆優(yōu)美的書，可以立足語言表達(dá)設(shè)計閱讀活動;知識性強(qiáng)的科普類圖書，可以抓住有趣的科普知識設(shè)計閱讀活動……依據(jù)不同類型整本書的特點，設(shè)計不同的有意思的閱讀活動，能讓學(xué)生一見生趣，愛不釋手。

閱讀中期，設(shè)計助推思維深入的閱讀活動。教師可以采用分享讀后感受、探討話題、比較閱讀、群書閱讀、小專題研究等形式，組織學(xué)生開展閱讀交流活動，將整本書閱讀推向深入。

閱讀后期，設(shè)計發(fā)展能力素養(yǎng)的閱讀活動。教師可以在讀完整本書之后推薦拓展閱讀書目、提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源平臺，以故事會、朗誦會、分享會、戲劇節(jié)等形式設(shè)計閱讀活動，啟發(fā)學(xué)生從不同視角理解文本，發(fā)表觀點，在更廣闊的閱讀空間里遨游。

（三）提供策略與工具的支持，強(qiáng)化整本書閱讀方式的自如切換

學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力，是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）總目標(biāo)中對學(xué)生閱讀提出的明確要求?！罢緯喿x”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，要重視閱讀策略與工具的支持，指引學(xué)生在整本書閱讀的過程中靈活使用，強(qiáng)化整本書閱讀方式的自如切換，實現(xiàn)由淺入深、由粗到精、交替上升地讀，最終形成高層次認(rèn)知，提升閱讀效能。

學(xué)生閱讀整本書的過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生不同的閱讀需求、閱讀問題等，在不同的閱讀階段提供不同的閱讀策略。比如，閱讀前，可以提供儲備知識的相關(guān)閱讀策略，指引學(xué)生搜集與寫作背景、時代背景、作者生平、思想及寫作意圖等相關(guān)的資料;閱讀始，可以提供預(yù)測與推論閱讀策略，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)已有信息預(yù)測和驗證故事的結(jié)局、情節(jié)的發(fā)展、人物的命運、文章的觀點等;閱讀中，可以提供視覺化閱讀策略、提問閱讀策略，提醒學(xué)生將文字圖像化、情境化，并從不同的角度提問，加深理解;閱讀后，可以提供整合資訊的閱讀策略，提示學(xué)生將看似散亂無序的信息整合為系統(tǒng)化知識。

此外，教師也可以指引學(xué)生針對不同的文體選擇不同的閱讀策略，如閱讀科普文時使用摘要閱讀策略，刪除不必要的信息，歸納提煉核心科普數(shù)據(jù)、科普知識等;閱讀小說時使用元認(rèn)知閱讀策略，針對不同的敘事場景快速捕捉關(guān)鍵詞，并用一段話把自己的感受說具體，最后討論總結(jié)是用什么方法感受到的，大聲“說”出自己的思維過程。相應(yīng)地，同一文體也可以根據(jù)自己的閱讀情況選擇不同的策略。

與閱讀策略相應(yīng)而生的閱讀工具，是引導(dǎo)學(xué)生“監(jiān)測”自己閱讀狀況的必要支持，是幫助學(xué)生調(diào)節(jié)閱讀方式，優(yōu)化閱讀品質(zhì)的有力保障。教師在設(shè)計“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，還需要考慮使用學(xué)習(xí)單、工作紙、讀書筆記、問卷星等閱讀工具，編制評價量表、制作閱讀反思單等，給予學(xué)生個性化的閱讀指導(dǎo)。例如，六年級下冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》，每本書都各具特色。對此，有教師嘗試借助閱讀工具學(xué)歷案，記錄學(xué)生在閱讀、分享、研討等實踐活動中的表現(xiàn)，促使學(xué)生適時反思改進(jìn)，取得了較好的閱讀效果。二、“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施：從“淺表”走向“深度”學(xué)生閱讀整本書，常常會面臨“三不”難題：第一，“記不住”。整本書中往往人物眾多或者頭緒繁雜，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)讀到后面忘了前面的情況。第二，“讀不完”。整本書要長時間地持續(xù)閱讀，沒有耐性的學(xué)生往往會半途而廢。第三，“看不懂”。不少學(xué)生拿到一本書時往往會囫圇吞棗、走馬觀花式地讀，忽視其中人物豐富的性格、波折的事件、變幻的環(huán)境、深刻的含義等，如此淺入淺出，無法領(lǐng)會其中深意，所得就很有限?！叭弧彪y題，根源在于學(xué)生閱讀的“淺表化”。要想突破這個難題，需在保持學(xué)生閱讀興趣、鍛煉學(xué)生閱讀思維、豐富學(xué)生閱讀體驗的過程中，讓閱讀走向“深度”———可指引學(xué)生高效梳理整本書內(nèi)容，及時組織學(xué)生參與話題交流，創(chuàng)設(shè)適切的任務(wù)情境，編制評價單。

（一）梳理整本書內(nèi)容，打好深度閱讀的根基

梳理整本書內(nèi)容，是幫助學(xué)生整體把握整本書內(nèi)容、形成對整本書的初步認(rèn)知、促進(jìn)學(xué)生個性化閱讀的必要策略，是實現(xiàn)深度閱讀的必要基礎(chǔ)。

1.分析主要人物

學(xué)生只有在不斷思考、消化之后才能理解整本書的內(nèi)容與中心思想。小學(xué)階段涉及的整本書，大多都有人物經(jīng)歷貫穿始終。聚焦其中的主要人物，順著他（她）的經(jīng)歷梳理整本書內(nèi)容，會事半功倍。比如，六年級上冊推薦閱讀“成長小說”《童年》，書中主人公阿廖沙的現(xiàn)實原型就是高爾基自己。《童年》實際上就是高爾基從4歲到10歲期間真實的生活經(jīng)歷。小說中出現(xiàn)的數(shù)十個人物都是圍繞著主人公阿廖沙塑造的。弄清楚他們之間的關(guān)系，也就能理清整本書的內(nèi)容。指引學(xué)生閱讀時，教師需引導(dǎo)學(xué)生從人物個性、所處環(huán)境、人物經(jīng)歷等角度切入，想象如果自己處在書中人物的位置應(yīng)該怎樣做，幫助學(xué)生產(chǎn)生代入感，從而將對整本書的閱讀理解從平面轉(zhuǎn)向立體，由淺表轉(zhuǎn)向深度。

2.聚焦關(guān)鍵事件

生動的故事情節(jié)會給我們留下深刻的印象，聚焦關(guān)鍵性事件能讓我們觸摸到人物跳動的脈搏。教師可以啟發(fā)學(xué)生聚焦關(guān)鍵事件，梳理整本書內(nèi)容。仍以《童年》整本書閱讀為例，有教師在學(xué)生閱讀過程中設(shè)計了這樣的閱讀任務(wù)：“找一找，說一說，在阿廖沙的成長過程中，反復(fù)出現(xiàn)了哪些事？”這實際上就是在提醒學(xué)生依據(jù)關(guān)鍵事件繪制“故事地圖”，梳理故事發(fā)展的脈絡(luò)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“挨打、搬家、親人離世……”是阿廖沙童年生活中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵事件，而這些事件都伴隨著淚水與痛苦。通過梳理，故事內(nèi)容架構(gòu)一目了然，學(xué)生對小說的寫作結(jié)構(gòu)也有了明確的認(rèn)識。再如，有教師引領(lǐng)學(xué)生讀四年級下冊《小英雄雨來》整本書，由書中蘆花戲水、星夜攻讀、掩護(hù)交通員李大叔、與鬼子做斗爭等與雨來相關(guān)的關(guān)鍵事件，繪制“情節(jié)結(jié)構(gòu)圖”，探討這些關(guān)鍵事件對雨來成長的影響。如此，學(xué)生自然而然地進(jìn)入故事情境，“把脈”故事，與主人公一起經(jīng)歷人生的成長，經(jīng)歷言語與精神的成長。

3.揣摩表達(dá)形式

一“篇文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，思想是其內(nèi)容，語言便是其形式。內(nèi)容與形式是緊密結(jié)合的，而且思想內(nèi)容決定語言形式，語言形式為思想內(nèi)容服務(wù)?！盵5]整本書的表達(dá)方式是與整本書想要表達(dá)的內(nèi)容緊密相連的，有的關(guān)聯(lián)事件的“進(jìn)程”，有的關(guān)聯(lián)事物的“狀態(tài)”，有的關(guān)聯(lián)道理的“是非”，有的關(guān)聯(lián)情感的“真?zhèn)巍?，有的關(guān)聯(lián)事理的“深淺”……由此就構(gòu)成了敘述、描寫、議論等不同的表達(dá)方式。這提醒教師，要指導(dǎo)學(xué)生探究整本書的表達(dá)形式，在把握整本書內(nèi)容的基礎(chǔ)上加深理解、培養(yǎng)語感、發(fā)展語言。例如，六年級下冊要求學(xué)生閱讀的整本書《魯濱遜漂流記》，講述的是魯濱遜流落荒島后孤身求生的故事。這部小說中的人物特別少，鮮有人物對話，更多的是由主人公魯濱遜講述自己的故事。教師可抓住這一特色設(shè)計閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生體會書中口語化的敘述風(fēng)格，在身臨其境、真真切切的獨特感悟中讀出這本書的整體特點。

（二）組織話題交流，鋪設(shè)深度閱讀的路徑

整本書閱讀不僅在于獲取知識，更在于發(fā)展學(xué)生的深度閱讀思維，提高其認(rèn)知能力。圍繞閱讀主題設(shè)計有效的話題，引領(lǐng)學(xué)生展開話題交流，是深度閱讀的有效途徑，能讓整本書內(nèi)容真正觸動學(xué)生心靈，促動高層次思考，實現(xiàn)深度閱讀。具體地，教師可以抓住興趣點、關(guān)鍵點、生長點組織話題交流。

興趣點，即撬動學(xué)生閱讀欲望的閱讀點，突出趣點、激發(fā)笑點、引發(fā)讀點，讓學(xué)生帶著濃厚的閱讀興趣，愉快地、主動地投入閱讀?！稅鄣慕逃肥橇昙壣蟽浴翱鞓纷x書吧”推薦閱讀的書目，它原來的標(biāo)題是Cuore，直譯為“心”，因而書名也叫《心》，意在告訴讀者要用真誠的心平等地對待自己身邊的每一個人。這本書用日記體的形式，講述了發(fā)生在安利柯身邊的感人的小故事，再現(xiàn)了與自己年齡相仿的伙伴成長過程中的“笑與淚”，是學(xué)生閱讀的興趣點。教師可以圍繞“笑與淚，經(jīng)歷與成長”這一主題組織話題交流，探尋書中人物對主人公安利柯成長的影響。

關(guān)鍵點，即能促使學(xué)生把讀書與思考結(jié)合起來的閱讀點。正如新課標(biāo)提出的：要讓學(xué)生在閱讀實踐中逐步培養(yǎng)獨立思考的習(xí)慣，學(xué)會讀書。教師要有意識地捕捉關(guān)鍵點組織開展話題交流，促使學(xué)生深入思考。比如，五年級下冊“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀中國古典名著。其中的《水滸傳》，不僅故事精彩，人物塑造尤其鮮明，是學(xué)生認(rèn)知人物形象的關(guān)鍵。教材選用了武松景陽岡打虎的故事，有教師據(jù)此捕捉話題“武松是不是真英雄？”，組織學(xué)生展開討論，由此拉開了對《水滸傳》人物研究的序幕。學(xué)生學(xué)完課文之后紛紛選擇自己崇拜的英雄豪杰，深入整本書，對人物理解更具象、更深入。

生長點，即能讓學(xué)生在閱讀中逐漸形成自己看法，并用這些看法分析書中內(nèi)容、主題和人物的閱讀點。教學(xué)中，可以孕育具有生長點的話題，組織學(xué)生在多元觀點的碰撞中，培養(yǎng)審辯式思維。學(xué)生對《西游記》耳熟能詳，但他們的閱讀積累多來自電視或者連環(huán)畫，對于原著卻未必仔細(xì)閱讀過。看到這樣一個案例：教師出示話題“誰要取經(jīng)？為什么取經(jīng)？取什么經(jīng)？”，讓學(xué)生把自己的答案寫在紙上。之后，教師逐步出示原著中的片段，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，不斷完善自己的答案。學(xué)生閱讀分享，逐漸由一開始提出的唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧，深入到后來的唐太宗、觀音菩薩、如來佛等。學(xué)生在交流中不斷“顛覆”自己的已有認(rèn)知，逐漸意識到立足原著做深度思考以及從文本、作者、讀者等不同角度閱讀整本書的重要性。

（三）創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，創(chuàng)建深度閱讀的場域

創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，為學(xué)生的整本書閱讀創(chuàng)建深度閱讀的場域，是實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀融通，讓學(xué)生對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，體驗整本書閱讀樂趣與意義的捷徑。比如，五年級上冊“快樂讀書吧”以“從前有座山”為題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀中外民間故事。教師聚焦“講講中外民間故事”的大任務(wù)情境，創(chuàng)設(shè)不同角度的子任務(wù)情境，為學(xué)生創(chuàng)建深度閱讀的場域，從不同層面指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀整本書：在“制訂‘中外民間故事閱讀計劃”子任務(wù)情境中，學(xué)生化身為“小小圖書閱讀計劃員”，根據(jù)自己的閱讀節(jié)奏制訂“中外民間故事”閱讀計劃，并嚴(yán)格按照計劃“閱讀打卡”;根據(jù)閱讀計劃完成不同章節(jié)的“閱讀闖關(guān)”，并進(jìn)行自我檢測;一起按照計劃讀完整本書后，評選“閱讀闖關(guān)小能手”。完成此任務(wù)情境中的各項任務(wù)，教師安排了2—3課時。

在“讀書卡交流展”子任務(wù)情境中，學(xué)生化身為“讀書卡制作達(dá)人”，根據(jù)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理故事內(nèi)容，制作屬于自己的讀書卡;向他人展示并分享自己制作的“讀書卡”;大家一起評選“優(yōu)秀讀書卡”。完成此任務(wù)情境中的各項任務(wù)，教師安排了2課時。

在“‘從前有座山民間故事會”子任務(wù)情境中，學(xué)生化身為“故事大王”，選擇自己喜歡的一個民間故事，獨自或與小伙伴合作，創(chuàng)造性地復(fù)述故事;精彩講述自己喜歡的故事，充分展現(xiàn)“故事大王”的風(fēng)采;大家一起評選“故事大王”。完成此任務(wù)情境中的各項任務(wù)，教師安排了2課時。

在“‘故事劇場開演”子任務(wù)情境中，學(xué)生化身為“最佳編劇”，選擇一個喜愛的民間故事或場景，和小伙伴們合作創(chuàng)編劇本;根據(jù)創(chuàng)編的劇本，和小伙伴們一起參與課本劇表演;大家一起評選“最佳編劇”“最佳演員”。完成此任務(wù)情境中的各項任務(wù)，教師安排了2—3課時。

不同層面的任務(wù)情境，就是不同的閱讀場域，學(xué)生身處其中，自由閱讀，快樂分享，在不同的閱讀者角色切換中，在耳濡目染中，學(xué)會制訂閱讀計劃，創(chuàng)造性講述演繹，與他人分享閱讀經(jīng)驗，表達(dá)獨到見解，積累整本書閱讀經(jīng)驗……不知不覺走向了深度閱讀。

（四）編制閱讀評價單，提供深度閱讀的保障

推進(jìn)整本書閱讀，貫穿始終的過程性評價和最終的單元測評尤為重要。這種評價強(qiáng)調(diào)以終為始，注重結(jié)果導(dǎo)向，能夠讓學(xué)生明確目標(biāo)。編制閱讀評價單，全程跟蹤學(xué)生在閱讀過程中的真實表現(xiàn)，并根據(jù)學(xué)情給予學(xué)生個性化的指導(dǎo)，是深度閱讀的保障。評價單設(shè)置不同的閱讀標(biāo)準(zhǔn)，從閱讀態(tài)度、閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面考查學(xué)生的閱讀情況。仍以閱讀中外民間故事整本書為例，對于不同的閱讀任務(wù)，評價單設(shè)定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)生以打星的方式作出評價。比如，針對“制訂‘中外民間故事閱讀計劃”的閱讀任務(wù)，評價單設(shè)定“能制訂一份完整的閱讀計劃”“能按計劃閱讀打卡，并讀完整本書”“能完成不同章節(jié)的閱讀闖關(guān)，并進(jìn)行自我檢測”三個評價標(biāo)準(zhǔn);對于“讀書卡交流展”的閱讀任務(wù)，評價單設(shè)定“能根據(jù)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理故事內(nèi)容，制作讀書卡”“能展示并介紹自己制作的讀書卡”“能對他人的介紹進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價”三個評價標(biāo)準(zhǔn);針對“‘從前有座山民間故事會”的閱讀任務(wù)，評價單設(shè)定“能選擇喜歡的故事，獨自或與小伙伴合作創(chuàng)造性地復(fù)述故事”“能適當(dāng)豐富故事細(xì)節(jié)，配上相應(yīng)的動作和表情，精彩講述故事”“能對他人的講述進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價”三個評價標(biāo)準(zhǔn);針對“‘故事劇場開演”的閱讀任務(wù)，評價單設(shè)定“能選擇喜愛的民間故事或場景，和小伙伴們合作創(chuàng)編劇本”“能和小伙伴們合作完成課本劇表演”“能對他人的劇本、表演等進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價”三個評價標(biāo)準(zhǔn)。以上四類學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，都采用過程性評價的方式。

整本書閱讀的尾聲，教師還會以單元測評的形式，從“回顧自己閱讀中外民間故事的過程，能梳理總結(jié)好的閱讀方法，自我反思需要改進(jìn)的建議”“能在讀書卡交流展中分享、交流自己的閱讀心得、閱讀經(jīng)驗等”“能創(chuàng)造性地復(fù)述故事，吸引更多的人閱讀中外民間故事”等層面評價學(xué)生的整體閱讀情況，促使學(xué)生自我反思和改進(jìn)。

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，教師指導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀學(xué)習(xí)方案，從“短線”走向“長程”;“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施，教師以豐富多彩的閱讀活動，引領(lǐng)學(xué)生的閱讀從“淺表”走向“深度”，持續(xù)積累閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)閱讀能力，積淀精神文化底蘊。

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（宋非，江蘇省南京市瑞金北村小學(xué)副校長，特級教師。江蘇省先進(jìn)教育工作者，江蘇省第五期“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，“南京市基礎(chǔ)教育專家”培養(yǎng)對象。著有《把課上到孩子心里去》，主編《有效評課：觀課議課的研究與實施》。）