西方課程學(xué)術(shù)思想的百年嬗變

董光楠 呂龍生

摘要：博比特的《課程》一書標(biāo)志著西方課程學(xué)術(shù)思想的開端。自此 ，西方課程學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷課程開發(fā)范式時期、課程理解范式時期與課程重構(gòu)范式時期 ，逐漸形成多個流派。課程學(xué)術(shù)思想百家爭鳴 ，促進(jìn)了課程理論研究的不斷發(fā)展 ，也為當(dāng)今我國課程觀的建構(gòu)提供經(jīng)驗借鑒。

關(guān)鍵詞 ：課程 ;課程觀 ;學(xué)術(shù)思想

時至今日 ，課程理論研究已有一百多年的歷史。西方課程學(xué)術(shù)思想的發(fā)展是隨著時代的變化而變化的 ，經(jīng)歷了范式轉(zhuǎn)化與流派之爭 ，呈現(xiàn)出多元的特點。對西方課程學(xué)術(shù)思想百年嬗變的梳理 ，有利于我們更好地把握課程理論研究的歷史脈絡(luò) ，從而更好地反思與建構(gòu)我國新時代的課程觀。

一、課程開發(fā)范式時期的課程觀

課程開發(fā)范式時期大體指向 1918年至 1969年，其大致可分為三個階段 ：早期階段、成熟階段和學(xué)科結(jié)構(gòu)運動時期。課程開發(fā)范式時期為課程理論研究從開始走向成熟奠定了基礎(chǔ)。這一時期主要有傳統(tǒng)主義與概念經(jīng)驗主義兩大流派。

（一）課程開發(fā)范式早期階段的課程觀

課程開發(fā)范式的早期階段主要以博比特和查特斯二人為代表。博比特出版的《課程》一書標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生 ，這也是西方教育史上第一本課程理論專著 ，為后續(xù)泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》奠定了基礎(chǔ)。[1]博比特的學(xué)術(shù)思想主要受到 20世紀(jì)初美國工業(yè)界盛行的 “科學(xué)管理的原理”的影響 ，其社會背景主要起源于 “社會效率運動 ”[2]：由于當(dāng)時的社會環(huán)境缺乏現(xiàn)代化的學(xué)校教育 ，因此需要高效率地培養(yǎng)學(xué)生 ，所以學(xué)校也就成了像機器生產(chǎn)商品一樣培養(yǎng)人的主陣地。深受社會環(huán)境影響的博比特在《怎樣編制課程》一書中曾說明 ：“教育主要是為了成人生活 ，而非為了兒童生活?！盵3]博比特不僅關(guān)注到要開發(fā)課程 ，更注重掌握課程開發(fā)的技術(shù)與原則 ，他主張通過對人類社會活動的分析 ，發(fā)現(xiàn)社會所需要的知識、技能、能力與態(tài)度 ，以此作為課程的基礎(chǔ) ，提出 “活動分析法 ”。[4]查特斯與博比特雖然均提倡 “活動分析法 ”，但二者存在一定的差異。查特斯將理想視為課程的一部分 ，并且突出強調(diào)了系統(tǒng)知識。在 “活動分析法 ”的命名上 ，查特斯傾向于將其稱為 “工作分析 ”，相較于 “活動分析 ”，其更聚焦于職業(yè)領(lǐng)域。[5]

與社會效率運動相對的進(jìn)步主義教育運動也在同時期發(fā)展起來 ，主要代表人物即杜威與其學(xué)生克伯屈。雖然兩者的代表人物均為傳統(tǒng)主義者 ，但兩者的差異主要體現(xiàn)為 ：社會效率運動深受行為主義的影響 ，更加關(guān)注心理層面的測量 ，而忽視了學(xué)生個體的發(fā)展 ，具有較強的先天決定論意味 ;而進(jìn)步主義教育運動則強調(diào)兒童中心 ，從先天決定走向后天決定論。盡管其由于各種原因在學(xué)科結(jié)構(gòu)運動時期基本消亡 ，但是進(jìn)步主義的核心理念對當(dāng)前世界范圍內(nèi)的課程改革都具有重要指導(dǎo)價值。

無論是社會效率運動背景下的課程學(xué)術(shù)思想 ，還是進(jìn)步主義教育運動背景下的課程學(xué)術(shù)思想 ，都構(gòu)成了課程開發(fā)范式的早期圖景，也為課程開發(fā)范式的成熟奠定了堅實的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

（二）課程開發(fā)范式成熟階段的課程觀

課程開發(fā)范式的成熟階段主要以被譽為 “課程理論之父 ”的泰勒在八年研究與二戰(zhàn)結(jié)束的背景下 ，于 1949年出版了《課程與教學(xué)的基本原理》為標(biāo)志。泰勒在本書中提出了四個基本問題 ：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo) ？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo) ？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗 ？我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn) ？泰勒并不試圖直接回答這些問題 ，只是提出研究這些問題的方法和程序 ，在他看來 ，這本身就構(gòu)成了考察課程與教學(xué)問題的基本原理。其學(xué)生也不斷地對其理論進(jìn)行延續(xù)與發(fā)展。比如 ，塔巴曾對泰勒模式提出過一個更為詳細(xì)具體的解釋方案 ，即1962年將泰勒提出的四個步驟拓展為包含了八步的模式 [6]，在一定程度上拓展了泰勒模式。直到現(xiàn)在 ，課程理論的研究都無法回避并超越這四個基本步驟 ：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗與評價結(jié)果。

盡管如此 ，作為傳統(tǒng)主義者的泰勒 ，其《課程與教學(xué)的基本原理》也有一些值得深入思考之處。由于泰勒原理的深層價值取向是技術(shù)理性 ，使課程開發(fā)過程成為一種理性化、科學(xué)化的過程 ，為課程開發(fā)提供一種普適性的程序。因此 ，如使用不當(dāng) ，便可能抑制課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性 ，忽略每一具體學(xué)校實踐的特殊性 ，教師和學(xué)習(xí)者的主體性也可能受到抑制。

（三）學(xué)科結(jié)構(gòu)運動時期的課程觀

課程開發(fā)范式的成熟階段過后 ，課程理論流派繼傳統(tǒng)主義后迎來了概念經(jīng)驗主義 ，主要以布魯納和布魯姆為代表人物。傳統(tǒng)主義者更傾向于認(rèn)為課程具有計劃性、結(jié)構(gòu)化、程序化、實踐性等屬性。而概念經(jīng)驗主義者則更講究測量 ，其大多為認(rèn)知心理學(xué)家 ，更多從研究的層面出發(fā) ，而非實踐。學(xué)科結(jié)構(gòu)運動最主要的思想即對知識進(jìn)行組織與重構(gòu) ，這也為當(dāng)今中國基礎(chǔ)教育課程改革中的 “結(jié)構(gòu)化 ”提供了重要國際歷史經(jīng)驗參考。

在布魯納看來 ，任何學(xué)科的知識都是以結(jié)構(gòu)的形式存在的 ，教學(xué)的主要任務(wù)就在于使學(xué)生掌握該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。與此同時 ，布魯納主張要像學(xué)科專家一樣探究與實踐。這同樣與社會背景的需求密不可分。學(xué)科結(jié)構(gòu)運動深受美蘇爭霸與 1958年美國頒布的《國防教育法》的影響 ，將學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)移到了像學(xué)科專家一樣探究。由此 ，課程學(xué)術(shù)思想從效率運動背景下提倡的為社會活動做準(zhǔn)備與進(jìn)步主義教育運動背景下提倡的強調(diào)兒童體驗走向了 “學(xué)科取向 ”。這也充分反映了 ，不同歷史時期對人才培養(yǎng)的要求不同 ，課程學(xué)術(shù)思想的理念也隨之發(fā)生變化。

為了應(yīng)對 20世紀(jì) 60年代結(jié)構(gòu)主義課程改革后學(xué)校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內(nèi)容的“差生 ”這一教育危機 ，布魯姆在 20世紀(jì) 70年代又提出 “掌握學(xué)習(xí) ”的學(xué)校教學(xué)理論。該理論強調(diào)了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生積極的情感特征的重要性 ，主張教師在教授新學(xué)科之前通過測驗的方式對學(xué)生需要的舊知識進(jìn)行查缺補漏 ，既要關(guān)注學(xué)生間的個體差異 ，又要促進(jìn)學(xué)生個體差異的最大化發(fā)展。[7]

綜上所述 ，無論是傳統(tǒng)主義者還是概念經(jīng)驗主義者 ，都圍繞 “課程開發(fā) ”這一基本問題展開理論探索 ，不同學(xué)者在不同時期背景下有不同的學(xué)術(shù)思想主張。

二、課程理解范式時期的課程觀

施瓦布曾與布魯納領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程改革運動，但進(jìn)行十年并未取得預(yù)期成果 ，20世紀(jì) 60年代末 ，運動宣告失利。施瓦布開始逐漸意識到課程已經(jīng)面臨巨大危機 ，脫離教育實際、脫離教師的課程開發(fā)方式并不適當(dāng) ，要考慮尊重具體教育實踐情境的特殊性。因此 ，其由前期的結(jié)構(gòu)主義運動轉(zhuǎn)向確立一種新的課程理念 ———“實踐性課程 ”。也正是由于施瓦布對課程開發(fā)范式的反思與課程開發(fā)范式的流派之爭 ，引起了不同學(xué)者對課程的重新審視。學(xué)者們開始更深入地思考究竟什么樣的課程才是最合適的。

（一）概念重建主義者的課程觀

課程理解范式下的概念重建主義主要以休伯納、派納等人為代表 ，這一流派的學(xué)者更傾向于哲學(xué)美學(xué)取向 ，以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、精神分析理論等為基礎(chǔ) ，主張通過喚醒個體意識和關(guān)注個體獨特性 ，實現(xiàn)真正的個性自由。概念重建主義者的出現(xiàn)標(biāo)志著課程開發(fā)范式走向了課程理解范式。他們主張課程理論要與課程實踐保持科學(xué)的距離 ，注重解釋隱藏在產(chǎn)生問題的現(xiàn)象背后的本質(zhì) ，即課程研究應(yīng)該是 “理解課程 ”的過程。比如 ，休伯納作為現(xiàn)象學(xué)課程理論流派的主要代表人物之一，就以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)等為理論基礎(chǔ) ，對傳統(tǒng)的課程理論進(jìn)行重構(gòu) ，將課程引向?qū)θ说拇嬖诘年P(guān)心。[8]派納也曾對美國課程領(lǐng)域進(jìn)行刻畫 ，認(rèn)為傳統(tǒng)主義者的課程思想是指導(dǎo)學(xué)校如何操作 ，概念經(jīng)驗主義者的思想是用方法論構(gòu)建 “課程科學(xué) ”，而概念重建主義者則是理解教育經(jīng)驗的本質(zhì)。與課程理解范式時期下的批判主義者相比 ，其更關(guān)注學(xué)習(xí)知識的目的是什么 ，即為了人的解放。

（二）批判主義者的課程觀

相較于概念重建主義者的課程觀 ，批判主義者的課程觀更傾向于社會政治取向 ，這些學(xué)者主要以批判理論、哲學(xué)解釋學(xué)、新教育社會學(xué)為理論基礎(chǔ) ，主張通過意識形態(tài)批判、社會批判、文化批判 ，實現(xiàn)真正的社會公正和民主主義理想。主要以阿普爾、弗萊雷、麥克 ·楊等學(xué)者為代表。這些學(xué)者更多將課程理論與課程的社會基礎(chǔ)結(jié)合 ，將課程轉(zhuǎn)向了種族、階級與性別等視角 ，旨在消除社會中的不平等問題。如果說概念重建主義者更關(guān)注學(xué)習(xí)知識是為了人的解放 ，那么批判主義者則更加關(guān)注學(xué)習(xí)的是誰的知識 ，以及究竟是誰控制了學(xué)校知識。比如 ，英國課程社會學(xué)家麥克 ·揚是世界課程社會學(xué)的奠基人 ，他早期提出了知識及學(xué)校制度的 “社會建構(gòu)性”和“有權(quán)者的知識 ”的概念 ;隨著對英國及南非課程改革的關(guān)注 ，他轉(zhuǎn)向了對 “強有力的知識 ”的研究。[9]其中 ，“有權(quán)者的知識 ”這一概念具有強烈的批判意味。

綜上所述 ，從知識論的視角來看 ，課程開發(fā)范式的學(xué)術(shù)思想比較關(guān)注什么是知識與如何組織知識來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，相對傾向于從科學(xué)層面去理解課程，這一范式下的杜威等進(jìn)步主義教育運動的代表人物則更關(guān)注兒童，即從人文層面去理解課程。到了課程理解范式時期，課程的學(xué)術(shù)思想更加關(guān)注學(xué)習(xí)知識的目的與學(xué)習(xí)了誰的知識，更多從人文層面去理解課程。由此可見，兩個時期的課程學(xué)術(shù)思想在不同取向下呈現(xiàn)了不同的樣態(tài)，這也為我們重構(gòu)當(dāng)代的課程觀奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、課程重構(gòu)范式時期的課程觀

如前所述，課程理論研究的發(fā)展經(jīng)歷了課程開發(fā)范式階段與課程理解范式階段，且在課程理解范式階段之后也出現(xiàn)了新的課程開發(fā)視角。當(dāng)下全球化時代背景下，我們已經(jīng)走向了“課程重構(gòu)范式”階段，應(yīng)該再深入思考究竟什么樣的課程才是當(dāng)今時代最適合學(xué)生的課程，也應(yīng)該再次重構(gòu)課程與教學(xué)的關(guān)系。

課程學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷了技術(shù)理性到解放理性的發(fā)展，無論是開發(fā)課程還是理解課程，都應(yīng)該是課程重構(gòu)時期的重要組成部分。我們應(yīng)該避免二元地看待這兩者的關(guān)系?；蛟S在課程開發(fā)范式時期，對課程的理解占據(jù)了較小的空間，但課程理解范式仍然重要。反之亦然。因此，概念重建并不是取代或拋棄課程開發(fā)，而是比重的重新調(diào)整。對于課程的理解也應(yīng)該是多元的。我們應(yīng)該結(jié)合時代的背景去理解課程，既要關(guān)注課程理論的價值，也要關(guān)注課程實踐的價值與課程政策的價值，進(jìn)而從多元話語體系去構(gòu)建課程的新概念。既要從科學(xué)技術(shù)層面認(rèn)清課程開發(fā)的科學(xué)價值，又要從哲學(xué)人文層面認(rèn)清課程理解的人文價值，從而讓課程學(xué)術(shù)思想成為一種有溫度的思想。

縱觀西方課程學(xué)術(shù)思想的百年嬗變，無論是從學(xué)科知識到人文主義，還是從人文主義到學(xué)科知識，課程改革的過程看似是鐘擺式的原地踏步，實則是螺旋式的上升前進(jìn)，因為每一次課程改革的背后都伴隨著時代的發(fā)展與課程學(xué)術(shù)思想的進(jìn)步。我們也更應(yīng)該從西方課程學(xué)術(shù)思想的流變中，不斷反思與超越。相較于西方，中國的特點在于悠久的歷史、哲學(xué)和文化體系，如儒家文化的傳承。因此，我國學(xué)者應(yīng)該基于中國獨有的哲學(xué)思想體系，在西方課程理論的基礎(chǔ)上探尋并建構(gòu)屬于新時代中國本土的課程理論。

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[9]麥克·揚，張建珍，許甜.從 “有權(quán)者的知識”到“強有力的知識”———麥克 ·揚與張建珍、許甜關(guān)于課程知識觀轉(zhuǎn)型的對話[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2）99 105.

（董光楠，華東師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究所。主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論。呂龍生，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部。）