應(yīng)用型本科高?！翱鐚W(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式構(gòu)建

摘 要 “專創(chuàng)融合”教學(xué)是應(yīng)用型本科高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。針對應(yīng)用型本科高校專創(chuàng)融合教學(xué)存在的缺少綜合性平臺、課程設(shè)置不合理、集成教學(xué)場景缺乏、專業(yè)教師匱乏等困境，以STEM教育理念和OBE理念為引導(dǎo)，對接產(chǎn)業(yè)、布局專業(yè)、服務(wù)職業(yè)，基于“眾創(chuàng)空間”和“工作室”的綜合平臺，探索構(gòu)建了應(yīng)用型本科高校“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式。該模式的創(chuàng)新點為：再造了“眾創(chuàng)空間+工作室”理實一體教學(xué)空間；構(gòu)建了“教、學(xué)、練、戰(zhàn)”四維度教學(xué)教學(xué)體系；打造了四年遞進式跨學(xué)科課程新體系；創(chuàng)新了“專業(yè)教師+工作室導(dǎo)師+眾創(chuàng)合作人”互補式師資建設(shè)；建立了專創(chuàng)融合管理機制與評價方法。

關(guān)鍵詞 應(yīng)用型本科高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；專業(yè)教育；專創(chuàng)融合；教學(xué)模式

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）02-0063-05

引導(dǎo)部分本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變是黨中央、國務(wù)院的重大決策部署，是高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要著力點和戰(zhàn)略突破口?！皩?chuàng)融合”教學(xué)模式不僅是應(yīng)用型本科高校做好“雙創(chuàng)”工作的重點，而且是應(yīng)用型本科高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和打造辦學(xué)特色的重要內(nèi)容。但是在現(xiàn)實中，尤其是面臨自主創(chuàng)新發(fā)展新格局，如何更好地使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合，以培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才，是當(dāng)下需要深入研究的重要課題?；诖?，本文以黑龍江工程學(xué)院為例，對其探索形成的“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式進行了研究，以期為其他高校開展相關(guān)探索提供借鑒。

一、應(yīng)用型本科高校專創(chuàng)融合教學(xué)的現(xiàn)實困境

（一）缺少綜合性平臺

綜合性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺可以在創(chuàng)業(yè)實踐中使學(xué)生的能力從“知識課堂”向“能力課堂”轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)“專業(yè)本領(lǐng)過硬、創(chuàng)新能力強”專創(chuàng)融合的應(yīng)用技能型人才[1]。缺乏行業(yè)和企業(yè)的引導(dǎo)與支持，學(xué)校與企業(yè)、科研機構(gòu)之間的合作較差是當(dāng)前應(yīng)用型本科高校面臨的主要問題[2]。校企合作力度不夠，致使應(yīng)用型本科高校在開展專創(chuàng)融合教學(xué)活動時缺少理實一體化教學(xué)資源和綜合性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺，很難通過項目和任務(wù)拓寬學(xué)生創(chuàng)新思維、提升創(chuàng)新能力。盡管大多數(shù)應(yīng)用型本科高校成立了創(chuàng)業(yè)園和企業(yè)孵化基地或建立了校內(nèi)“雙創(chuàng)”基地和平臺，但也只是滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策落地的要求，并未解決教學(xué)中的實操問題，學(xué)生缺少跨學(xué)科、跨專業(yè)綜合性訓(xùn)練。

（二）課程設(shè)置不合理

大多數(shù)應(yīng)用型本科高校設(shè)置的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)課程脫離，基本都是單獨開設(shè)創(chuàng)業(yè)類通識課程或選修課程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)以理論講授為主，即使加入了一些案例，但這些案例往往滯后于社會發(fā)展，與當(dāng)下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要求缺少關(guān)聯(lián)性。此外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)置偏離了教育的本質(zhì)，有的應(yīng)用型本科高校側(cè)重將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽結(jié)合起來，把教育重點放在了指導(dǎo)學(xué)生參加比賽和就業(yè)上面，忽略了學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)和素質(zhì)熏陶。

（三）集成教學(xué)場景缺乏

教學(xué)場景是知識描述的載體。課堂教學(xué)場景是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境的濃縮，聚集專創(chuàng)教育跨學(xué)科課堂教學(xué)的場景互動維度，探究具體的生產(chǎn)過程，需要重構(gòu)課堂教學(xué)場景。尤其需要運用先進的信息化教學(xué)技術(shù)，從場景本身出發(fā)創(chuàng)立真實的教學(xué)情境。目前來看，應(yīng)用型本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課堂場景仍停留在教室、實驗室、實訓(xùn)基地等層次，以教師講解為主，缺少對授課場景需求的精準挖掘。課堂教學(xué)模式的單一化，教學(xué)活動和場景的固化，限制了專創(chuàng)融合與課堂行動的學(xué)情整合。

（四）專業(yè)教師匱乏

專業(yè)化、高水平的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍，對于提高專創(chuàng)融合教學(xué)效果至關(guān)重要。當(dāng)前，大部分應(yīng)用型本科高校缺少專業(yè)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師團隊，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師通常從其他專業(yè)教師抽調(diào)而來，有些甚至是輔導(dǎo)員和行政管理人員，缺乏專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識儲備和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗。此外，由于缺乏相應(yīng)的激勵機制，企業(yè)參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的動力不足，具有企業(yè)技術(shù)和管理經(jīng)驗的創(chuàng)業(yè)者等兼職教師也比較匱乏。

二、應(yīng)用型本科高?！翱鐚W(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式構(gòu)建

應(yīng)用型本科高校傳授知識體系的特點是知識生產(chǎn)源于實際問題，具有天然的跨學(xué)科屬性[3]。20世紀50年代，跨學(xué)科（interdisciplinary）一詞被科學(xué)界普遍使用，與跨學(xué)科研究相呼應(yīng)，跨學(xué)科教育實踐也得以推廣?？v觀各國教育改革，跨學(xué)科教育已成為教學(xué)改革的重要聚集帶?！翱鐚W(xué)科專創(chuàng)融合”是指通過兩個或兩個以上學(xué)科交融、滲透的教學(xué)活動，促進多學(xué)科知識融合內(nèi)化，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育嵌入專業(yè)教育領(lǐng)域中，實現(xiàn)專業(yè)知識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化，提升學(xué)生的思維能力和技能水平。為確保人才培養(yǎng)質(zhì)量滿足未來社會的多方面技能需求，專創(chuàng)融合教育的目標需要在傳授專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，喚醒和激發(fā)學(xué)生的獨立思考和創(chuàng)新能力[4]?；诖耍邶埥こ虒W(xué)院適應(yīng)“新專業(yè)、新職業(yè)、新行業(yè)、新產(chǎn)業(yè)”對人才的需求，遵循STEM教育和OBE理念，針對專創(chuàng)融合存在的問題，依托“國家級眾創(chuàng)空間”“國家級科技企業(yè)孵化器”和“各專業(yè)教師工作室”等平臺，探索構(gòu)建了“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式，見圖1。

（一）基本理念：以STEM教育理念和OBE理念為引導(dǎo)

20世紀初德國興起“合科教學(xué)”運動，以及1920年美國開展的“活動課程”運動成為STEM的理論基礎(chǔ)。STEM是科學(xué)（Science）、科技（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）四大學(xué)科集合于一體的跨學(xué)科教育方法。STEM重視學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)和綜合課程，強調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生動手完成興趣性學(xué)習(xí)相關(guān)的項目，縮短知識技能和職業(yè)所需技能之間的差距。應(yīng)用型本科高?！翱鐚W(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式構(gòu)建遵循STEM教育理念，堅持成果導(dǎo)向教育（Outcome based education，OBE），通過探究問題的方式創(chuàng)建實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和教學(xué)目標的平臺載體。這要求教師熟悉跨學(xué)科知識之間的銜接點，設(shè)計好每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，通過情境載體引入創(chuàng)新思維，解決專創(chuàng)課程的知識、能力和素質(zhì)等內(nèi)容的融會貫通。

（二）培養(yǎng)目標：對接產(chǎn)業(yè)、布局專業(yè)、服務(wù)職業(yè)

“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”的核心是將人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和職業(yè)結(jié)合，把產(chǎn)業(yè)資源引入教學(xué)過程，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與“應(yīng)用導(dǎo)向”的實際工作問題結(jié)合，培養(yǎng)傳承技能和品質(zhì)化職業(yè)精神的多技能人才。解決實際工作問題涉及的跨學(xué)科知識決定人才培養(yǎng)目標向“創(chuàng)意分析—創(chuàng)新應(yīng)用—創(chuàng)造提升”的高階目標行進。高階性目標的實現(xiàn)需要專業(yè)知識和綜合知識的融合跨界、創(chuàng)新和應(yīng)用，這也符合應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)目標“精準對接產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)需求布局專業(yè)、專業(yè)特色服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟”的需求。應(yīng)用型本科高校應(yīng)為學(xué)生提供適應(yīng)生存環(huán)境的多種技能，充分考慮學(xué)生的個體性差異，考量學(xué)生學(xué)到什么，重視教學(xué)的輸出過程。

（三）依托平臺：基于“眾創(chuàng)空間”和“工作室”的綜合平臺

杜威（Deway）推崇“做中學(xué)”教育理念，正寓意STEM和OBE教育理念精神。打造工作室（教學(xué)翻轉(zhuǎn)）和眾創(chuàng)空間（實踐實訓(xùn)延申場景集成）實體化平臺，打破了原有教室和實驗室教學(xué)場景的禁錮，增強了教學(xué)的場景化“職業(yè)靶向”。將工作室（教學(xué)翻轉(zhuǎn)）與眾創(chuàng)空間（實踐實訓(xùn)延申場景集成）進行互補融合性建設(shè)，形成綜合交叉的育人平臺，為“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)提供有利環(huán)境和空間，滿足不同年級、不同學(xué)習(xí)需求學(xué)生的需要，推動原始創(chuàng)新成果的孕育孵化?；凇氨妱?chuàng)空間+工作室”等優(yōu)勢平臺資源創(chuàng)新教與學(xué)，對推動“學(xué)與做”中的跨學(xué)科知識的交叉升華，以及促進職業(yè)“工作情境”下學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力的提升至關(guān)重要。

（四）教學(xué)場景：多維新課堂促進產(chǎn)教融合育人機制運行

“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式具有多學(xué)科交叉特征，需要面向生產(chǎn)工藝和生產(chǎn)流程，將實際問題導(dǎo)入教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生分析問題并提出解決方案，學(xué)生通過在架構(gòu)的理實一體的教學(xué)平臺和教學(xué)場景中“邊學(xué)、邊做”。建立“教、學(xué)、練、戰(zhàn)”一體化產(chǎn)教綜合體的育人機制（教學(xué)策略），對教學(xué)內(nèi)容和課程體系進行整合，組建校內(nèi)外“雙主體、雙師、雙能型”教學(xué)團隊，采用多元化教學(xué)方法開展理論與實踐教學(xué)，開展“產(chǎn)學(xué)研訓(xùn)創(chuàng)”教學(xué)活動?？鐚W(xué)科專創(chuàng)融合將最新的產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新經(jīng)驗與專業(yè)知識融合，真正實現(xiàn)眾創(chuàng)空間、工作室等平臺之間的校企資源共享。理論教學(xué)和實踐教學(xué)過程中，通過基礎(chǔ)維度、升級維度、孵化維度和拓展維度等新課堂場景，將分散的理論教學(xué)、實踐訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計等集中到“眾創(chuàng)空間+工作室”教學(xué)平臺，鼓勵學(xué)生從“應(yīng)用導(dǎo)向”入手解決實際工作問題，實現(xiàn)“職業(yè)標準與教學(xué)標準對標、實訓(xùn)基地與生產(chǎn)現(xiàn)場銜接”的目標。

（五）課程體系：學(xué)科交叉拓展學(xué)生的專業(yè)知識和職業(yè)技能

根據(jù)OBE教育理念和成果導(dǎo)向原則，需要重新審視“產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和職業(yè)”對職教人才培養(yǎng)定位的新要求，重視學(xué)生專業(yè)知識和職業(yè)技能的拓展，反向設(shè)計融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的通識教育課程、專業(yè)教育課程和綜合教育課程，并形成課程體系，充分體現(xiàn)逆向分析和解構(gòu)課程、知識聚合、知識分解應(yīng)用的三個過程。這三個過程之間的關(guān)系可以理解為：每個項目或任務(wù)的分解都是具體專業(yè)知識和學(xué)科原理的應(yīng)用，落實到具體專業(yè)的零散知識點再匯聚成實際問題的解決方案，學(xué)生在這些教學(xué)內(nèi)容的聚合方案中再次探尋專業(yè)原理、應(yīng)用方法，并將知識進行分解應(yīng)用達到實踐先行的閉環(huán)教學(xué)效果，從而激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情。

（六）師資隊伍：打造“雙主體、雙師、雙能型”教學(xué)團隊

跨學(xué)科專創(chuàng)融合過程中，“眾創(chuàng)空間+工作室”教學(xué)與實踐平臺確保了專業(yè)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的實施，實現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)容和場景融入專業(yè)課程的梯次教學(xué)。由于跨學(xué)科、交叉性等難度，“跨學(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)需要一支專業(yè)能力過硬、創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗豐富的雙師雙能型教學(xué)團隊保駕護航[5]。依托教學(xué)平臺建立“導(dǎo)師負責(zé)制”的師生共創(chuàng)模式，設(shè)計鼓勵企業(yè)和學(xué)?！半p主體”的教師激勵制度，充分調(diào)動教師的工作熱情。建立跨專業(yè)校企結(jié)合的“雙師型”師資庫，聘請“眾創(chuàng)空間+工作室”的企業(yè)導(dǎo)師、創(chuàng)業(yè)股東、技術(shù)專家和企業(yè)校友等組建專兼結(jié)合的教學(xué)團隊。工作室實行“導(dǎo)師負責(zé)制”，每個工作室選派2名責(zé)任導(dǎo)師和1名學(xué)生助理，專門負責(zé)專業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)項目培育、跨專業(yè)授課內(nèi)容安排等工作，并負責(zé)對學(xué)生助理進行培訓(xùn)和管理。眾創(chuàng)空間實行企業(yè)和學(xué)?！半p導(dǎo)師”指導(dǎo)制，對項目式、模塊式、組合式、嵌入式等課程中的跨專業(yè)內(nèi)容采取組合式授課模式，充分發(fā)揮導(dǎo)師的雙師雙能作用，實現(xiàn)人才培養(yǎng)“導(dǎo)師全程化”管理和指導(dǎo)。

三、應(yīng)用型本科高?！翱鐚W(xué)科專創(chuàng)融合”教學(xué)模式的創(chuàng)新點

（一）再造了“眾創(chuàng)空間+工作室”理實一體教學(xué)空間

基于眾創(chuàng)空間企業(yè)、專業(yè)工作室建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)共同體，為學(xué)生提供了真實的學(xué)習(xí)環(huán)境。校內(nèi)，根據(jù)專業(yè)設(shè)置“專業(yè)工作室”，搭建工作室產(chǎn)學(xué)研環(huán)境；校外，依托眾創(chuàng)空間現(xiàn)有公司，組建創(chuàng)新訓(xùn)練營、開放性產(chǎn)教實訓(xùn)基地、眾創(chuàng)空間聯(lián)盟和在線項目工廠等。企業(yè)走進校園，校企各方運用資本、技術(shù)、管理等要素共建“實體公司”，滿足項目落地和教學(xué)需要。利用“眾創(chuàng)空間+工作室”平臺，改變傳統(tǒng)的課堂和實驗室教學(xué)模式，將教學(xué)內(nèi)容搬進眾創(chuàng)空間企業(yè)或工作室，整合眾創(chuàng)空間和工作室的教學(xué)項目和實驗實訓(xùn)內(nèi)容。將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)實踐、學(xué)科競賽、部分專業(yè)課、專業(yè)實踐和畢業(yè)實習(xí)與畢業(yè)（設(shè)計）論文等教學(xué)環(huán)節(jié)與“眾創(chuàng)空間+工作室”平臺對接，實現(xiàn)“常規(guī)教學(xué)模式”向“混合教學(xué)模式”轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂向真實實踐場景轉(zhuǎn)換。教師根據(jù)個性化需求指導(dǎo)學(xué)生承接項目，進行眾創(chuàng)空間和工作室的項目教學(xué)訓(xùn)練。同時，校企對課程、教材、實踐教學(xué)條件和實訓(xùn)基地進行了一系列的配套建設(shè)，充分保證教學(xué)需要和校企之間聯(lián)動頻次。

（二）構(gòu)建了“教、學(xué)、練、戰(zhàn)”四維度教學(xué)教學(xué)體系

針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程和環(huán)節(jié)分散在傳統(tǒng)課堂進行教學(xué)的情況，建立依托“眾創(chuàng)空間和工作室”開展集中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)活動的新方式，構(gòu)建“創(chuàng)業(yè)教學(xué)、創(chuàng)業(yè)演練、創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)與延伸”的“教、學(xué)、練、戰(zhàn)”四維度創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)體系，搭建了教與學(xué)的基礎(chǔ)維度和升級維度、練與戰(zhàn)的孵化維度和拓展維度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)新課堂，打造體驗式實景課堂，將教學(xué)過程與工作場境、生產(chǎn)任務(wù)對接。四維度以“工作室和眾創(chuàng)空間”為主，將教學(xué)過程與工作場景、生產(chǎn)環(huán)節(jié)對接，并不斷拓展眾創(chuàng)空間外延，其互融性體現(xiàn)在分層培養(yǎng)人才的載體彼此并不是孤立存在的。四維度課堂場景創(chuàng)新，并非顛覆原教學(xué)課堂場景，它是對原有的實驗平臺進行升級改造，依托工作室和眾創(chuàng)空間企業(yè)平臺，采用數(shù)字仿真實驗、虛擬技術(shù)應(yīng)用等先進技術(shù)賦能教育，完成線上線下混合和在線課程教學(xué)，實現(xiàn)教、學(xué)、練、戰(zhàn)的梯次遞進教學(xué)和課堂創(chuàng)新。

（三）打造了四年遞進式跨學(xué)科課程新體系

依托學(xué)校國家級眾創(chuàng)空間和雙主體教師建立的導(dǎo)師工作室構(gòu)建課程體系，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)實踐、學(xué)科競賽、部分專業(yè)課、專業(yè)實踐和畢業(yè)實習(xí)與畢業(yè)（設(shè)計）論文等與“眾創(chuàng)空間和工作室”平臺對接[6]。一是結(jié)合專業(yè)和職業(yè)特征重構(gòu)課程體系，設(shè)置融入通識教育、專業(yè)教育和綜合教育為一體的全校性“組合式”“菜單式”“項目式”等專創(chuàng)開放課程體系。二是整合“眾創(chuàng)空間和工作室”的項目和實驗實訓(xùn)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容和實訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置技能模塊，專業(yè)教師根據(jù)個性化需求指導(dǎo)學(xué)生承接項目，進行專業(yè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合的項目訓(xùn)練。三是參照企業(yè)標準，加強設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗訓(xùn)練，設(shè)計專業(yè)實踐、學(xué)科競賽和工作室項目訓(xùn)練一體的“眾創(chuàng)空間和工作室”平臺實訓(xùn)課程。四是建立同步教學(xué)的案例庫，并定期舉辦創(chuàng)業(yè)案例研討會、“創(chuàng)可貼”培訓(xùn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)論壇會和創(chuàng)新成果作品展等活動，充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用。為確保專創(chuàng)融合課程“四年遞進”不間斷，從大一的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維意識啟蒙，到大二、大三的專業(yè)課程傳授、實踐和項目的融入、競賽和活動的并行，再到大四的畢業(yè)設(shè)計和實習(xí)，均離不開“眾創(chuàng)空間和工作室”綜合性平臺提供的專創(chuàng)跨學(xué)科育人環(huán)境。

（四）創(chuàng)新了“專業(yè)教師+工作室導(dǎo)師+眾創(chuàng)合作人”互補式師資建設(shè)

通過校企合作途徑和產(chǎn)教融合機制，聘請專業(yè)教師、IYB 培訓(xùn)導(dǎo)師，眾創(chuàng)空間企業(yè)法人、專業(yè)工作室導(dǎo)師、創(chuàng)業(yè)學(xué)生代表、財稅專家、律師、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、技能專家、企業(yè)高管和成熟企業(yè)家等參與教育教學(xué)，建立“雙主體、雙師、雙能型”的跨學(xué)科“專業(yè)教師+工作室導(dǎo)師+眾創(chuàng)合作人”互補式教學(xué)團隊。實行“師生共創(chuàng)”模式、“師徒關(guān)系”模式、“眾創(chuàng)關(guān)系”模式，在不同模式中，理論課教師和實踐課教師共同教學(xué)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)從學(xué)科情境向應(yīng)用場境的轉(zhuǎn)變。在“師生共創(chuàng)”模式中，專業(yè)教師發(fā)揮著重要作用，在理論教學(xué)、實踐環(huán)節(jié)及畢業(yè)論文指導(dǎo)等方面，以第一課堂、第二課堂、開放式實驗項目等多種方式推動“理實結(jié)合”教學(xué)。在“師徒關(guān)系”模式中，按不同的課程特色、實訓(xùn)條件和標準、企業(yè)教師參與度和專業(yè)教師閱歷等共同建立跨學(xué)科多專業(yè)的特色“工作室群”，首席教師，責(zé)任教師與企業(yè)教師，校外企業(yè)家、專家或行業(yè)協(xié)會的業(yè)內(nèi)人士等分別發(fā)揮不同作用。在“眾創(chuàng)關(guān)系”模式中，專業(yè)教師、工作室導(dǎo)師和眾創(chuàng)合作人合作整合智力資源、人脈資源、科研資源，通過教學(xué)、實訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)、競賽等渠道實現(xiàn)“產(chǎn)教融合”，激勵學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的動力。

（五）建立了專創(chuàng)融合管理機制與評價方法

圍繞“眾創(chuàng)空間和工作室”實體化新平臺的運行管理和質(zhì)量評價，建立課堂教學(xué)、實踐實訓(xùn)、競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動及孵化等環(huán)節(jié)的運行機制、激勵機制、反饋及持續(xù)改進機制，不斷完善“新課堂”模式的過程管理制度，力求專業(yè)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程同向同行。在考核評價方法上，建立“非技術(shù)指標量表考核”評價辦法，健全校企“雙向”考核評價體系。通過對課程目標和畢業(yè)要求達成度的考量，形成育人目標達成度的評價方法。在管理機構(gòu)設(shè)置上，成立“專創(chuàng)建設(shè)委員會”，統(tǒng)一對實驗室、實訓(xùn)基地、眾創(chuàng)空間企業(yè)進行調(diào)度管理，針對工作室和眾創(chuàng)空間企業(yè)制定具體的管理制度和辦法、學(xué)生參與創(chuàng)新項目的管理辦法、校企雙主體教師的獎勵辦法等。

參 考 文 獻

[1]郭慶，海鶯.打造線上線下大實踐平臺構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新模式[J].實驗技術(shù)與管理，2016（5）：4-6.

[2]林建華，陳春花，等.世界頂級工學(xué)院的戰(zhàn)略發(fā)展路徑與人才培養(yǎng)[J].高等工程教育研究，2021（6）：1-11.

[3]陳洪捷.知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變與博士質(zhì)量的危機[J].高等教育研究，2010（1）：57-63.

[4]李麗娟，楊文斌，等.跨學(xué)科多專業(yè)融合的新工科人才培養(yǎng)模式探索與實踐[J].高等工程教育研究，2020（1）：25-30.

[5]王永釗，程揚.職業(yè)院校專創(chuàng)融合實踐教學(xué)體系構(gòu)建研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2022（8）：28-32.

[6]倪明輝，付百學(xué).三鏈融合下應(yīng)用型高?！氨妱?chuàng)空間+工作室”模式構(gòu)建路徑——基于黑龍江工程學(xué)院教育實踐的思考[J].中國高?？萍?，2022（4）：67-72.

Construction of Teaching Mode of “Interdisciplinary Innovation and Integration” in Applied Undergraduate Colleges and Universities

——Taking Heilongjiang Institute of Technology as an Example

Ni Minghui

Abstract? The teaching mode of“interdisciplinary innovation and integration”is an effective way to improve the quality of talent cultivation in applied undergraduate colleges and universities. In view of the predicament of lack of comprehensive platform， unreasonable curriculum setting， lack of integrated teaching scenarios and lack of professional teachers in the teaching of specialization and innovation in applied undergraduate colleges and universities， the teaching mode of“interdisciplinary innovation and integration”in applied undergraduate colleges and universities is explored and constructed based on the comprehensive platform of“public create space”and “studio”with STEM education concept and OBE concept as the guide， dovetailing with industries， designing the majors layout and servicing to careers. Based on the comprehensive platform of“public create space”and “studio”， we have explored and built the teaching model of“interdisciplinary innovation and integration”in applied undergraduate colleges and universities. The innovative features of this model are： the teaching space of“public create space + studio”has been re-created， a four-dimensional teaching system of“teaching， learning， practicing and fighting”has been constructed， a new four-year progressive interdisciplinary curriculum system has been created， the complementary faculty construction of“professional teachers + studio tutors + collaborators in crowdsourcing”has been innovated; and the management mechanism and evaluation method of integration of specialization and creation have been established.

Key words? applied undergraduate colleges and universities; innovation and entrepreneurship education; specialized education; interdisciplinary innovation and integration; teaching mode

Author? Ni Minghui， professor of Heilongjiang Institute of Technology （Harbin 150001）