一種“先行組織者”：論高職教育三年擴(kuò)招專項(xiàng)對我國終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的遷移

張等菊

摘 要 事物發(fā)展常因果相隨，其因可考、其果可循。2019-2021年實(shí)施的社會(huì)擴(kuò)招專項(xiàng)是高職教育近20年來經(jīng)歷的一次重大改革，面對諸多挑戰(zhàn)，其憑借制度的吸納力、整合力和執(zhí)行力，不僅助力我國高等教育邁入了普及化階段，而且形成了多主體縱橫聯(lián)動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制和“學(xué)校—社會(huì)學(xué)區(qū)”教育聯(lián)管模式。同時(shí)，從結(jié)構(gòu)、認(rèn)知和文化等維度為我國終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建提供了制度框架與實(shí)踐基模，即引導(dǎo)建立了廣泛參與的終身學(xué)習(xí)協(xié)同發(fā)展機(jī)制，樹立了基于“適用性”的職業(yè)教育質(zhì)量理念，激發(fā)了以生為本的“課程超市”設(shè)置思維，從多向度驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的本體實(shí)踐能力，進(jìn)而推動(dòng)中國特色終身學(xué)習(xí)體系的全面建設(shè)。

關(guān)鍵詞 高職教育；擴(kuò)招專項(xiàng)；先行組織者；終身學(xué)習(xí)體系；遷移

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）04-0059-07

亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為宇宙萬物發(fā)展有“物因”“式因”“動(dòng)因”“極因”四度之因[1]，教育改革活動(dòng)也概莫能外。2019年，教育部等六部門為貫徹落實(shí)國務(wù)院的相關(guān)決定，聯(lián)合印發(fā)了《高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作實(shí)施方案》，提出面向退役軍人、普通高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等群體擴(kuò)招100萬人[2]，2020年、2021年此政策繼續(xù)按律執(zhí)行。經(jīng)過三年的探索與創(chuàng)新，2022年首批高職擴(kuò)招專項(xiàng)學(xué)生畢業(yè)，標(biāo)志著此項(xiàng)改革的階段性任務(wù)基本完成。雖然擴(kuò)招專項(xiàng)是近二十年來高職教育面臨的最具挑戰(zhàn)性與轉(zhuǎn)折性的一次改革，但從“物因”來看，高職教育作為高等教育的一部分，擴(kuò)招專項(xiàng)的實(shí)施是其擴(kuò)大招生規(guī)模，助推高等教育走向普及化的一種途徑；從“式因”來看，高職教育面向社會(huì)人員擴(kuò)招是突破本我定位，打破內(nèi)外壁壘，拓展職業(yè)教育自身形式范疇的一種策略；從“動(dòng)因”來看，三年社會(huì)擴(kuò)招是在中美貿(mào)易戰(zhàn)與新冠疫情持續(xù)未解的形勢下，穩(wěn)定我國就業(yè)市場和提升人力資源質(zhì)量的一劑“良藥”；從“極因”來看，擴(kuò)招專項(xiàng)之“創(chuàng)生與動(dòng)變”的終極意義在于推動(dòng)職業(yè)教育與繼續(xù)教育逐步融合，并從運(yùn)行機(jī)制和人才培養(yǎng)模式等方面為我國終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建提供一種“先行組織者”。故“四因”之析不僅是一種表征與總結(jié)，亦是一種價(jià)值辨明與意義建構(gòu)。

一、高職教育三年擴(kuò)招專項(xiàng)的發(fā)展理路、運(yùn)行機(jī)制與初步成效

斯科特（Scott）提出“制度的三大支柱主要包含規(guī)制性、規(guī)范性和認(rèn)知性”[3]，即一項(xiàng)制度能夠得以順利實(shí)施不僅需要社會(huì)依從基礎(chǔ)、合法性基礎(chǔ)、邏輯理路與運(yùn)行機(jī)制，同時(shí)也需要工具性驅(qū)動(dòng)力、義務(wù)性價(jià)值和文化認(rèn)同空間等諸因素的聚集合力。雖然高職擴(kuò)招專項(xiàng)對歷史較短、基礎(chǔ)不厚、建設(shè)和改革任務(wù)繁重的高職院校來說，有著“兵臨城下”之壓力[4]，尤其在資源配置、學(xué)生管理、教學(xué)組織形式等方面挑戰(zhàn)巨大，但國家政策合宜篤實(shí)，地方和中央輔車相依，高職院校不負(fù)使命，2019-2021年分別錄取社會(huì)生源116.4萬、157.4萬和139.5萬人，總計(jì)413.3萬人，超額完成了任務(wù)。

（一）三力和合：形成了多主體縱橫聯(lián)動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制

“樂昌篤實(shí)，不橈不詘?！睘榱藢⑷丝诩t利更好地轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源紅利，2019年面對擴(kuò)招100萬的壓力，全國各部門和衷共濟(jì)，從高屋建瓴的頂層設(shè)計(jì)到合縱連橫的同心協(xié)力，推動(dòng)了高職擴(kuò)招專項(xiàng)制度的吸納力、整合力和執(zhí)行力三力和合。

制度的吸納力表現(xiàn)在《高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作實(shí)施方案》的內(nèi)核具有廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)，充分關(guān)照退役軍人等不同類型擴(kuò)招生源的個(gè)人需求，服務(wù)面向“接地氣”；同時(shí)，其倡導(dǎo)的彈性學(xué)制與多元培養(yǎng)模式等教育理念，以及集中與分散、線上與線下、校內(nèi)與校外融合的教學(xué)組織形式極具吸引力，充分激發(fā)了社會(huì)群體的求學(xué)動(dòng)能。如2019年江西、山東、湖南、甘肅等省份超額完成了招生指標(biāo)任務(wù)，山東省超出計(jì)劃3.6萬人之多，這充分彰顯了擴(kuò)招制度的吸納力和社會(huì)認(rèn)同度。制度的整合力表現(xiàn)在管理主體在縱橫多維、上下溝通方面的相互協(xié)調(diào)與支撐。首先，在制度設(shè)計(jì)上，教育部等六部門合力共商，針對擴(kuò)招后可能遇到的各種難題，在實(shí)施方案基礎(chǔ)上補(bǔ)充制定了《關(guān)于做好擴(kuò)招后高職教育教學(xué)管理工作的指導(dǎo)意見》（下文簡稱《意見》），從不同維度對教學(xué)資源、教學(xué)運(yùn)行管理、教育評(píng)價(jià)等做了詳細(xì)的指導(dǎo)，以保障“質(zhì)量型擴(kuò)招”[5]。其次，在經(jīng)費(fèi)支持上，中央財(cái)政2019年安排現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量提升計(jì)劃資金237億元，2020年和2021年分別安排專項(xiàng)資金240億元和360億元，從資金上保障了擴(kuò)招專項(xiàng)行動(dòng)的順利運(yùn)作。最后，在社會(huì)多元主體支持上，高職院校與企業(yè)、中等職業(yè)學(xué)校、社區(qū)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等共同建立了不同教育場所，解決了擴(kuò)招生的教育教學(xué)資源問題。制度的執(zhí)行力表現(xiàn)在地方政府、各高職院校在落實(shí)擴(kuò)招任務(wù)方面壓實(shí)責(zé)任、積極探索，分區(qū)域完成了任務(wù)。如廣東省創(chuàng)新管理策略，將擴(kuò)招專項(xiàng)任務(wù)納入高職院校“創(chuàng)新強(qiáng)效工程”考核指標(biāo)之中，與學(xué)校的年底績效認(rèn)定掛鉤；在經(jīng)費(fèi)支持方面，許多省份實(shí)行了“一地一策”等多種權(quán)變管理模式，通過加大投資，擴(kuò)充高職院校學(xué)位，并安排專項(xiàng)資金對高職擴(kuò)招的地市和學(xué)校進(jìn)行獎(jiǎng)補(bǔ)。這種基于區(qū)域治理特色的執(zhí)行力，不僅提升了高職院校服務(wù)社會(huì)的功能，也為勞動(dòng)就業(yè)迭代下區(qū)域人力資本貶損提供了補(bǔ)缺與補(bǔ)強(qiáng)的機(jī)會(huì)。

（二）兩翼同體：助力我國高等教育邁入普及化階段

高等教育走向普及化是我國建設(shè)教育強(qiáng)國的必由之路，也是促進(jìn)教育公平、培養(yǎng)更多高素質(zhì)專門人才的社會(huì)需要。高職教育自1999年起步發(fā)展以來，就與普通本科教育兩翼同體、翅脈交錯(cuò)，共同為高等教育走向大眾化和普及化貢獻(xiàn)力量。統(tǒng)計(jì)和分析我國近20年來高等教育發(fā)展趨勢發(fā)現(xiàn)，高職教育曾在2002-2008年間招生規(guī)模略高于普通本科，隨后速度減緩；直到2019-2021年，其憑借社會(huì)擴(kuò)招專項(xiàng)突然大幅超越普通本科招生規(guī)模，再次穩(wěn)坐高等教育的“半壁江山”。其中，2019年招生484萬人，助力我國高等教育毛入學(xué)率從2018年的48.1%躍升至51.6%，正式跨入普及化階段；隨后2020和2021年再次招生524萬和553萬人，毛入學(xué)率上升至54.4%和57.8%，為我國高等教育實(shí)現(xiàn)普及化貢獻(xiàn)了不世之功，見圖1。

（三）探索創(chuàng)新：建成了“學(xué)?！鐣?huì)學(xué)區(qū)”等教育聯(lián)管模式

自擴(kuò)招專項(xiàng)實(shí)施以來，面對高職院校辦學(xué)場地、師資、經(jīng)費(fèi)等資源緊缺問題，全國不同區(qū)域因地制宜、一校一策，探索建立了基于“社區(qū)學(xué)區(qū)”“企業(yè)學(xué)區(qū)”“專業(yè)學(xué)院”（全文將不同形式學(xué)區(qū)統(tǒng)稱為“社會(huì)學(xué)區(qū)”）等教育場域，并探索建構(gòu)了“學(xué)?！鐣?huì)學(xué)區(qū)”等聯(lián)管模式，系統(tǒng)化地開展招生、教學(xué)和管理等工作。

1.建成了差異化的區(qū)域收費(fèi)及獎(jiǎng)補(bǔ)制度

高職院校人才培養(yǎng)基于區(qū)域，也服務(wù)區(qū)域，因此擴(kuò)招專項(xiàng)的生源主要來源于同一省域內(nèi)的不同地區(qū)。面對這一特點(diǎn)，高職院校在實(shí)踐探索中形成了兩種主要培養(yǎng)途徑：一種是資源充盈或招生量少的院校實(shí)施校本部培養(yǎng)形式；另一種是資源短缺或招生規(guī)模較大的院校實(shí)施社會(huì)學(xué)區(qū)（教學(xué)點(diǎn)）培養(yǎng)形式。調(diào)查表明，實(shí)施第二種培養(yǎng)方式的院校占比較大。校本部培養(yǎng)形式按照全日制應(yīng)屆生學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)收費(fèi)；而社會(huì)學(xué)區(qū)培養(yǎng)形式則要平衡學(xué)區(qū)所在地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、繼續(xù)教育市場及其他教育資源狀況，與承辦社會(huì)學(xué)區(qū)的企業(yè)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等合作單位進(jìn)行價(jià)格協(xié)商，最后確定收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。通過探索與實(shí)踐，高職院校依據(jù)權(quán)變管理策略，已基本形成了“非常規(guī)生源”的學(xué)費(fèi)談判策略和區(qū)域差異化學(xué)費(fèi)收繳制度，這也為未來承接其他類型職業(yè)培訓(xùn)育人項(xiàng)目奠定了政策基礎(chǔ)。同時(shí)，擴(kuò)招專項(xiàng)實(shí)施方案要求省級(jí)政府根據(jù)招生人數(shù)對相關(guān)高職院校進(jìn)行獎(jiǎng)補(bǔ)，或者有條件的高職院校根據(jù)人才培養(yǎng)模式改革情況對擴(kuò)招試點(diǎn)班的學(xué)生給予學(xué)費(fèi)優(yōu)惠，這一政策促成了基于不同區(qū)域的差異化獎(jiǎng)補(bǔ)機(jī)制。例如，海南省2019學(xué)年為擴(kuò)招專項(xiàng)生每生獎(jiǎng)補(bǔ)5000元；廣東省2019學(xué)年為每生獎(jiǎng)補(bǔ)2000元，2020學(xué)年按5000元生均撥款方式下?lián)芙o參與擴(kuò)招的高職院校。獎(jiǎng)補(bǔ)政策不僅為當(dāng)?shù)亟逃姓块T提供了管理提質(zhì)空間，同時(shí)也推動(dòng)高職院校逐步建成了“政府—學(xué)?！鐣?huì)學(xué)區(qū)”間經(jīng)費(fèi)高效率轉(zhuǎn)接機(jī)制，以及退伍軍人等特殊人群學(xué)費(fèi)減免與政府學(xué)費(fèi)獎(jiǎng)補(bǔ)間有效銜接機(jī)制等財(cái)務(wù)管理制度。

2.形成了基于不同生源的多元化人才培養(yǎng)模式

教育教學(xué)活動(dòng)是一條秩序井然的關(guān)系鏈，學(xué)生是維系各種關(guān)系鏈的核心。面對差異化的社會(huì)生源，高職院校依據(jù)《意見》，充分開展學(xué)情調(diào)查，通過多元教學(xué)組織形式、多元教學(xué)媒介及“旺工淡學(xué)”錯(cuò)峰教學(xué)等彈性方式，與社會(huì)學(xué)區(qū)和參與學(xué)徒制培養(yǎng)的企業(yè)等共同協(xié)商制訂相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，基本做到了“一校一方案”、甚至“一學(xué)區(qū)一方案”，將揚(yáng)長教育與補(bǔ)齊短板相結(jié)合，以最大程度滿足了因材施教與按需施課。為了循證具體實(shí)施情況，筆者對兩所高職院校2019級(jí)的1942名擴(kuò)招生進(jìn)行了問卷調(diào)查，學(xué)生主要分布在兩校省內(nèi)聯(lián)建的18個(gè)社會(huì)學(xué)區(qū)內(nèi)，其中A校7個(gè)、B校11個(gè)。調(diào)查顯示，在生源構(gòu)成上，學(xué)生身份結(jié)構(gòu)復(fù)雜，其中79.84%為在職職工，6.28%為退役軍人，1.58%為農(nóng)民工，0.79%為下崗失業(yè)工人，0.52%為高素質(zhì)農(nóng)民，10.99%為其他人員，基本實(shí)現(xiàn)了擴(kuò)招專項(xiàng)計(jì)劃的惠及目標(biāo)。在年齡構(gòu)成上，學(xué)生主要集中在20～30歲區(qū)間，占比為57.75%，其次為30～40歲，占比為26.89%；在年齡跨度上，20歲以下和50歲以上的學(xué)生均有一定比例?？傮w來說，年齡段位處在擴(kuò)招計(jì)劃所預(yù)期的范圍之內(nèi)，也符合全球終身學(xué)習(xí)框架標(biāo)準(zhǔn)。但對比荷蘭教育與勞動(dòng)力市場咨詢委員會(huì)（ACOA）制定的25～64歲國家終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略目標(biāo)[6]，高職擴(kuò)招的生源年齡跨度張力還可進(jìn)一步擴(kuò)大。在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間配置方面，高職院?；咀裱袠I(yè)企業(yè)生產(chǎn)規(guī)律，實(shí)施彈性在校時(shí)間制，錯(cuò)峰教學(xué)、工學(xué)結(jié)合。調(diào)查顯示，有57.73%的學(xué)生一半時(shí)間在校，26.31%的學(xué)生少半時(shí)間在校，9.42%的學(xué)生全部時(shí)間在校，6.54%的學(xué)生在崗學(xué)習(xí)不來學(xué)校，當(dāng)然不同社會(huì)學(xué)區(qū)各有差異，但整體上呈現(xiàn)出“半工半讀”學(xué)習(xí)狀態(tài)。在授課方式上，高職院校采用了線上線下混合式教學(xué)模式，充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和線上教學(xué)資源，將學(xué)生自學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育資源、教師線上直播和線下面授相結(jié)合，但不同專業(yè)、不同學(xué)區(qū)的授課方式各有不同。調(diào)查顯示，57.99%以上的課程教學(xué)應(yīng)用線上資源學(xué)習(xí)，29.71%的課程由教師在線直播上課，12.3%的課程進(jìn)行了線下面授，充分體現(xiàn)了信息時(shí)代學(xué)習(xí)方式的多樣化趨勢。總之，針對不同知識(shí)背景、年齡階段和工作經(jīng)歷的生源，高職院校聯(lián)合社會(huì)學(xué)區(qū)，以靈活、彈性化的教學(xué)組織形式，充分利用線上+線下混合式教學(xué)手段及海量網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源對學(xué)生進(jìn)行了按需施教，不僅縮小了區(qū)域間的教育資源配置差異，也為網(wǎng)絡(luò)化、立體化的全民終身教育平臺(tái)構(gòu)建提供了資源儲(chǔ)備先機(jī)。

3.建成了雙主體“多點(diǎn)網(wǎng)狀”的教育聯(lián)管模式

布勞（Peter M. Blau）認(rèn)為，“權(quán)力的分化有時(shí)可以引發(fā)一種動(dòng)態(tài)力量，它有助于把處于共同努力中的個(gè)體和群體組織起來”[7]。擴(kuò)招專項(xiàng)中校本部與社會(huì)學(xué)區(qū)間管理責(zé)任的歸界引發(fā)了高職院校參與社會(huì)互動(dòng)的運(yùn)行機(jī)理建構(gòu)及內(nèi)部治理體系的重置問題。為此，高職院校與社會(huì)學(xué)區(qū)以實(shí)際問題建構(gòu)權(quán)能協(xié)商領(lǐng)域，雙主體合作制定了《高技能人才擴(kuò)招教學(xué)管理制度》等規(guī)章，初步建成了擴(kuò)招聯(lián)合管理組，形成了雙主體多點(diǎn)溝通、“繼續(xù)教育學(xué)院—教務(wù)部—質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)測中心—學(xué)工部—專業(yè)教研組”五部門相互協(xié)作的運(yùn)行機(jī)制。新的聯(lián)管模式不僅解決了擴(kuò)招初期合作主體在教學(xué)運(yùn)行、學(xué)生事務(wù)、考核評(píng)價(jià)等管理方面責(zé)任劃分不清等問題，同時(shí)以學(xué)生需求為契機(jī)設(shè)計(jì)了新的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，即針對不同生源制定了《學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換制度》等相關(guān)規(guī)定，打通了技術(shù)技能水平學(xué)分、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目學(xué)分與免修課程等學(xué)分認(rèn)定及轉(zhuǎn)換通道，在便利學(xué)生成果認(rèn)定與積累的同時(shí)，也為職業(yè)教育國家學(xué)分銀行的建立提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

二、高職教育三年擴(kuò)招專項(xiàng)對我國終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的遷移

在日常語境下，“職業(yè)教育”常與“成人教育”“繼續(xù)教育”結(jié)伴而現(xiàn)，2022年修訂施行的新的《職業(yè)教育法》也將職業(yè)教育定義為“職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)”。但在實(shí)踐中，高職院校的生源通常以普通高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)生為主，直到2019-2021年面向社會(huì)六類人員擴(kuò)招后才打破了原有的生源格局，真正意義上踐諾了職業(yè)教育的時(shí)代責(zé)任。因此，三年擴(kuò)招專項(xiàng)行動(dòng)雖然爭議與困難并行，但卻成為高職教育的一次重大轉(zhuǎn)型，其所建構(gòu)的制度秩序與行動(dòng)邏輯為我國終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)提供了一種“先行組織者”。

（一）終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的時(shí)代意蘊(yùn)

終身學(xué)習(xí)理念源遠(yuǎn)流長，在古代，《大學(xué)》中曾提出“茍日新，日日新，又日新”；《莊子·養(yǎng)生主》亦道“吾生也有涯，而知也無涯”?，F(xiàn)代意義上的終身學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷了“成人教育—繼續(xù)教育—終身教育—終身學(xué)習(xí)”四個(gè)理念發(fā)展階段。1919年，英國成人教育家耶克斯利（A·B·Yeaxlee）率先提出了“教育應(yīng)當(dāng)是普遍的和終身的”之構(gòu)想[8]，并在1929年的《終身教育》一書中強(qiáng)調(diào)“教育不應(yīng)僅開始于兒童和青年時(shí)期”[9]，從此拉開了終身教育研究的序幕；1965年，法國保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在“第三屆國際教育成人促進(jìn)會(huì)”上提出終身教育的五項(xiàng)基本目標(biāo)，并從宏觀層面將終身教育界定為“一個(gè)人從出生到生命終結(jié)時(shí)教育的各個(gè)發(fā)展階段”，認(rèn)為終身教育的目標(biāo)是為了“實(shí)現(xiàn)更美好的生活”[10]；隨后，全世界終身教育實(shí)踐不斷推進(jìn)，1972年聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》提出了“終身學(xué)習(xí)”概念，倡導(dǎo)全人類“必須終身不斷學(xué)習(xí)”[11]，以實(shí)現(xiàn)自己的人生使命。“終身學(xué)習(xí)”的提出是對“終身教育”理念的升華與超越，其從學(xué)習(xí)者本體的主動(dòng)性和自覺性視域詮釋了終身學(xué)習(xí)的價(jià)值，飽含“具身認(rèn)知觀”意蘊(yùn)和民生發(fā)展觀思想。2013年，芬威克與愛德華茲（Tara Fenwick & Richard Edwards）在《操演性的本體論：研究成人教育與終身學(xué)習(xí)的社會(huì)唯物進(jìn)路》中將終身學(xué)習(xí)界定為“世界之內(nèi)的一組本體論實(shí)踐”[12]，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的本體地位與立場；2016年尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）在《未來簡史》中也提出傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)+工作人生兩大分段模式”已經(jīng)過時(shí)，后人類的終身教育就是一輩子不斷學(xué)習(xí)、不斷打造全新的自己[13]。由此可見，現(xiàn)代的終身學(xué)習(xí)，從本體論來看，已不再是單純的文憑獲取或技能證書培訓(xùn)，而是基于學(xué)習(xí)者本體的主動(dòng)學(xué)習(xí)和自身解放；從方法論來看，已不再是固定場域下單向度的接受式學(xué)習(xí)，而是基于行動(dòng)者—網(wǎng)絡(luò)（Actor-network）[14]的彈性學(xué)習(xí)或多向度的建構(gòu)性學(xué)習(xí)；從認(rèn)識(shí)論來看，它是學(xué)習(xí)者身體圖式與處境空間的交融，是在“切身”“親身”“投身”下成己、成人、成物的三向度內(nèi)在統(tǒng)一。

（二）高職教育擴(kuò)招專項(xiàng)對終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的“先行組織者”之功能

“先行組織者”作為一種引導(dǎo)性材料，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)間發(fā)生一種實(shí)質(zhì)的、非人為性的聯(lián)系，以達(dá)到學(xué)習(xí)遷移的目的，自奧蘇貝爾（David Ausubel）于20世紀(jì)60年代提出后便在心理學(xué)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用[15]。在社會(huì)其他領(lǐng)域，人們對于新事物的接受與認(rèn)知，同樣有著許多無形的“先行組織者”充當(dāng)上位觀念，逐步引導(dǎo)和促進(jìn)人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的各種知識(shí)相互同化與融合。2020年教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》，強(qiáng)調(diào)從國家資歷框架建設(shè)、學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉等方面加快“完善服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的制度體系”[16]。因此，三年高職擴(kuò)招專項(xiàng)正好發(fā)揮了“先行組織者”之功能，從多個(gè)維度為我國終身學(xué)習(xí)體系的建構(gòu)提供，制度遷移與參考。

1.通過制度積累，引導(dǎo)建立了廣泛參與的終身學(xué)習(xí)協(xié)同發(fā)展機(jī)制

新舊制度之間的變遷往往經(jīng)歷“結(jié)構(gòu)性—認(rèn)知性—文化性”等由外圍到中心的發(fā)展邏輯，其中社會(huì)認(rèn)知與文化轉(zhuǎn)向是新制度走向合法性的關(guān)鍵。一直以來，除了修業(yè)年限不同，我國高職教育與普通本科教育在人才“入口—培養(yǎng)—出口”方面難分軒輊，因此關(guān)于高職教育的“層次論”與“類型論”爭論不斷，即使在2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“類型教育”之后，這種爭論依然存在。但高職社會(huì)擴(kuò)招專項(xiàng)的實(shí)施卻快速“促進(jìn)了職業(yè)教育與繼續(xù)教育大融合，倒逼高職教育完善考試招生辦法、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”[17]，從而帶動(dòng)了高職院校服務(wù)面向的轉(zhuǎn)型及與人力市場對接方式的轉(zhuǎn)型，同時(shí)也激活了其“類型”教育的特征，使高職院校在國家政策杠桿下由“結(jié)構(gòu)性嵌入”逐步過渡到“關(guān)系性嵌入”[18]，為建立廣泛參與的終身學(xué)習(xí)協(xié)同機(jī)制勾勒了模型。首先，在利益相關(guān)者聯(lián)動(dòng)機(jī)制上，國務(wù)院與教育部等六部門、地方政府、高職院校、社區(qū)學(xué)區(qū)等縱橫交匯、多點(diǎn)發(fā)力，建成了網(wǎng)狀聯(lián)管模式；其次，在生源結(jié)構(gòu)與年齡上，六類以上不同年齡段的社會(huì)學(xué)員基本涵蓋了不同職業(yè)領(lǐng)域，符合國際終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略框架中的學(xué)員資質(zhì)，推動(dòng)了基于社會(huì)人員廣泛參與的終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建；第三，擴(kuò)招專項(xiàng)觸發(fā)的高職院校內(nèi)部治理格局改革，促進(jìn)了全員思想解放，學(xué)校開始走向積極應(yīng)變、主動(dòng)求變，重新構(gòu)建辦學(xué)理念和辦學(xué)模式，為未來融入全域終身學(xué)習(xí)框架準(zhǔn)備了制度積累?？傊?，三年擴(kuò)招所建成的政府統(tǒng)籌、社區(qū)融入、市場介入及群眾參與機(jī)制，已經(jīng)具備了終身學(xué)習(xí)協(xié)同發(fā)展機(jī)制實(shí)施的基本特點(diǎn)。

2.通過“質(zhì)量型擴(kuò)招”，逐步樹立了職業(yè)教育質(zhì)量“適用性”理念

質(zhì)量是人才培養(yǎng)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。針對高職院校擴(kuò)招專項(xiàng)，《意見》將其界定為“質(zhì)量型擴(kuò)招”，要求各高職院校堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)不降，必須“教好”“管好”，并讓學(xué)生“學(xué)好”。對此，教育界有疑慮也有顧慮。但面對一種新的教育改革和一項(xiàng)新社會(huì)公共事業(yè)，不應(yīng)該用傳統(tǒng)高等教育評(píng)價(jià)中的“質(zhì)量”概念來理解，可借用約瑟夫·朱蘭（Joseph M. Juran）的質(zhì)量“適用性”理念，即“方針目標(biāo)”來評(píng)判，在既定的目標(biāo)下，應(yīng)用“質(zhì)量計(jì)劃、質(zhì)量控制和質(zhì)量改進(jìn)”三部曲[19]，在因材施教和按需施教方面對擴(kuò)招生進(jìn)行質(zhì)量權(quán)變管理。在實(shí)踐探索中，高職院校首先改變了傳統(tǒng)的固定師資與專門實(shí)訓(xùn)場，充分利用社區(qū)師資力量及學(xué)生所在企業(yè)資源，克服了擴(kuò)招初期一些學(xué)者的“資源攤薄影響教育質(zhì)量”之憂慮。其次，許多院校根據(jù)生源特點(diǎn)，充分利用職業(yè)教育的實(shí)踐性和技術(shù)性特點(diǎn)，應(yīng)用認(rèn)定與轉(zhuǎn)換的方式，將學(xué)生的實(shí)踐工作崗位業(yè)績、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果、技術(shù)技能培訓(xùn)等作為學(xué)分積累依據(jù)，初步探索了“學(xué)分銀行”運(yùn)行機(jī)制。最后，許多高職院校建立了“內(nèi)控外督”式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與診改體系，通過學(xué)生信息員上報(bào)制度、問卷調(diào)查反饋制度、學(xué)生與教師座談會(huì)制度和定期現(xiàn)場督查檢查制度，形成了線上線下混合式教育質(zhì)量管理模式?？傊呗氃盒Ｔ谧裱百|(zhì)量型擴(kuò)招”的理念下，通過“問題—行動(dòng)—反思—匡正”的螺旋行動(dòng)模式不斷創(chuàng)新擴(kuò)招人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障體系，不僅豐富了職業(yè)教育質(zhì)量“適用性”理念，也為終身學(xué)習(xí)體系中的關(guān)鍵要素——國家資歷框架構(gòu)建起到了實(shí)踐試點(diǎn)與制度積累作用。

3.通過反思與歸納，探索構(gòu)建以生為本、靈活多元的“課程超市”

涂爾干（Durkheim）認(rèn)為，“教育制度，同時(shí)還發(fā)揮著通過研究而增進(jìn)知識(shí)的功能”[20]。因此，對高職擴(kuò)招專項(xiàng)制度成果的歸納實(shí)質(zhì)上是一種從事教育研究的過程，也是表征過往和重構(gòu)現(xiàn)實(shí)的一種嘗試。高職擴(kuò)招專項(xiàng)如同所有的“先行組織者”一樣，對終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建并非全是順向遷移，亦有逆向遷移，即后者對前者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或制度體系具有修正或重構(gòu)的反向作用。但無論是何種遷移，均是發(fā)現(xiàn)問題、打通堵點(diǎn)、突破重圍和開展制度創(chuàng)新的良好契機(jī)。

專業(yè)與課程是人才培養(yǎng)的基本單元。研究發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校將普通在校生的招生專業(yè)目錄和教學(xué)組織形式簡單移植到社會(huì)擴(kuò)招生群體身上，導(dǎo)致出現(xiàn)兩大問題：第一，各專業(yè)招生人數(shù)差異較大，個(gè)別專業(yè)就讀者在10人以下，甚至出現(xiàn)只有1人的狀況；第二，雖然學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與崗位經(jīng)歷不同，但學(xué)習(xí)的課程層次相同，影響了部分學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需求。因此，在未來的終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建中，要實(shí)施專業(yè)大類招生和構(gòu)建“課程超市”兩大策略，以實(shí)現(xiàn)因材施教、因需施課的目標(biāo)。首先，取消以詳細(xì)專業(yè)目錄開展招生的模式，嘗試以職業(yè)教育19個(gè)專業(yè)大類進(jìn)行招生，拉長專業(yè)鏈條與知識(shí)鏈條，為培養(yǎng)某一領(lǐng)域內(nèi)的復(fù)合型人才搭建平臺(tái)。其次，依據(jù)布魯姆（B.S.Bloom）及其團(tuán)隊(duì)的教育目標(biāo)分類法[21]，對同一專業(yè)大類中不同生源結(jié)構(gòu)的學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域特點(diǎn)分析，明確培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)，例如針對往屆高中畢業(yè)生生源，實(shí)施德育為先、專技并修，加強(qiáng)其社會(huì)實(shí)踐和技能養(yǎng)成；針對中職生源，實(shí)施德技并修，加強(qiáng)專業(yè)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的綜合培養(yǎng)；針對其他社會(huì)生源，以專業(yè)理論知識(shí)教育為重點(diǎn)，加強(qiáng)其知識(shí)與技能間的融會(huì)貫通。最后，根據(jù)學(xué)情特點(diǎn)，借鑒澳大利亞TAFE學(xué)院的培訓(xùn)包（Training Packages）制度，在國家資歷框架下，根據(jù)不同消費(fèi)者（學(xué)生）的特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同“課程套餐”組合規(guī)則，以不同組合規(guī)則構(gòu)成差異化的能力單元[22]，最終形成“崗—課—賽—證”相嵌的“課程超市”，以實(shí)現(xiàn)因崗施教、能力為本的育人目標(biāo)。綜合以上分析，在未來我國的終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建中，爭取做到“大專業(yè)小課程”“一類型一方案”，并有傾向性地融入企業(yè)特色課程，圍繞專業(yè)核心課為學(xué)生量身定制“選學(xué)菜單”，開出不同組合形式的“課程套餐”放置到“課程超市”中，供學(xué)生自由選擇，這樣既關(guān)照了學(xué)習(xí)者的主體需求，也將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入到人才培養(yǎng)的全過程。

三、結(jié)論

《荀子·君道》曰“與之舉措遷移，而觀其能應(yīng)變也”。高職擴(kuò)招專項(xiàng)雖然實(shí)施時(shí)間較短，但人才培養(yǎng)周期長達(dá)3～9年之久（實(shí)施彈性學(xué)制，每屆最長不超過6年），因此，對其實(shí)踐成果進(jìn)行規(guī)律推演與經(jīng)驗(yàn)提純，可以從結(jié)構(gòu)性、認(rèn)知性與文化性維度對我國終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建提供制度框架與實(shí)踐基模。

（一）從“點(diǎn)狀應(yīng)需”到“線性生涯發(fā)展”：終身學(xué)習(xí)目的之變

高職擴(kuò)招專項(xiàng)作為一種教育制度創(chuàng)新，為各類社會(huì)人員提供了職后技能習(xí)得與知識(shí)重塑的機(jī)會(huì)，被民眾譽(yù)為幸運(yùn)者的“政策機(jī)遇”，但同時(shí)也從側(cè)面反映了在終身學(xué)習(xí)進(jìn)程中其參與者的行為往往具有“偶然性”“應(yīng)需性”和“點(diǎn)狀性”等特點(diǎn)，社會(huì)人員缺乏對自我持續(xù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)和對相關(guān)政策的洞悉，經(jīng)常處于臨時(shí)決策、被動(dòng)接受或從眾狀態(tài)。2019年中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系”是我國實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)之一，要求“建立國家資歷框架，健全國家學(xué)分銀行制度和學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度”[23]。因此，在知識(shí)與技能頻繁迭代的今天，個(gè)體應(yīng)該主動(dòng)凝練自我發(fā)展形態(tài)，基于職業(yè)發(fā)展需求，建立自身“線性生涯發(fā)展”規(guī)劃，從被動(dòng)“受教育者”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)與技能建構(gòu)的行動(dòng)者”，使終身學(xué)習(xí)成為一種個(gè)體更新視域的自我解放和“后人類時(shí)代的本體實(shí)踐”[24]。

（二）從“基于提供者的體系”到“基于工作的體系”：終身學(xué)習(xí)內(nèi)容之轉(zhuǎn)

高職擴(kuò)招專項(xiàng)雖然為我國的終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建提供了制度框架和管理基模，但面對多元化生源的需求差異，高職院校只是基于自身資源建構(gòu)了一套易于執(zhí)行的校本課程與評(píng)價(jià)指標(biāo)，短期內(nèi)生成了一種“基于提供者”的教育框架，但從現(xiàn)實(shí)適配度來考量，其與學(xué)習(xí)者所需的工作崗位知識(shí)與技能存在著一定的偏差。正是這種單向的、以提供者為本體的決策，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者失去了自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，致使“終身學(xué)習(xí)”理念又重返“終身教育”的窠臼。因此，在終身學(xué)習(xí)體系建構(gòu)中，必須堅(jiān)持職業(yè)教育的質(zhì)量“適用性”理念，將終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容逐步由“基于提供者的體系”轉(zhuǎn)向“基于工作的體系”[25]。高職院校應(yīng)該從課程的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者，從“以學(xué)校教學(xué)資源為本”轉(zhuǎn)為“以學(xué)習(xí)者的崗位需求為本”，通過“調(diào)研—行動(dòng)—反思—匡正”的螺旋式實(shí)踐探索行動(dòng)，努力實(shí)現(xiàn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、課程與職業(yè)的緊密對接，進(jìn)而打通職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)之間的區(qū)隔、彌合職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的鴻溝，逐步提升職業(yè)教育的價(jià)值品性。

（三）從“固定”到“泛在”：終身學(xué)習(xí)空間之移

高職擴(kuò)招專項(xiàng)以學(xué)校為固定學(xué)習(xí)場所，兼顧網(wǎng)絡(luò)課程等“非在場性”在線學(xué)習(xí)資源，不僅實(shí)現(xiàn)了“旺工淡學(xué)”的錯(cuò)峰教學(xué)，也初步建成了泛在學(xué)習(xí)形態(tài)。面向2035年，為實(shí)現(xiàn)建設(shè)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國和人力資源強(qiáng)國的目標(biāo)，社會(huì)各領(lǐng)域必須不斷暢通和拓展人才成長及轉(zhuǎn)換通道，以達(dá)到時(shí)空交錯(cuò)的累積效應(yīng)。這就亟待以高職院校、行業(yè)和社區(qū)為主體，以“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)培訓(xùn)”為手段，建設(shè)立體化的國家職業(yè)教育智慧平臺(tái)、行業(yè)終身學(xué)習(xí)平臺(tái)和社區(qū)公共職業(yè)技能培訓(xùn)平臺(tái)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源共享，降低教育成本，拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)廣大在職員工開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、信息交互學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)，推動(dòng)全民將學(xué)習(xí)內(nèi)化成為一種生活習(xí)慣，將個(gè)體練就成為自由學(xué)習(xí)的主宰者，不斷增強(qiáng)終身學(xué)習(xí)的吸引力，最終建成具有廣泛社會(huì)基礎(chǔ)的中國特色終身學(xué)習(xí)體系。

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One“Advanced Organizer”：On the Transfer of the Three-year Enrollment Expansion of

Higher Vocational Education to the Construction of Lifelong Learning System in China

Zhang Dengju

Abstract? The development of all things is often accompanied by cause and effect. Its cause can be followed and its effect can be identified. The social enrollment expansion project implemented from 2019 to 2021 is a major reform of higher vocational education in the past two decades. In the face of various challenges， with the absorption， integration and implementation of the system， it has not only helped Chinas higher education enter the popularization stage， but also formed a multi-body vertical and horizontal linkage operation mechanism and the“college-social learning district”education joint management mode; at the same time， the enrollment expansion project provides an institutional framework and practical model for the construction of Chinas lifelong learning system from the structural， cognitive and cultural dimensions， that is， guides the establishment of a broad participation in the coordinated development of lifelong learning mechanism， sets up an“applicability-based”vocational education quality concept and student-oriented“curriculum supermarket”set-up thinking， in order to stimulate learnersontological practice ability from multiple dimensions， and then promote the all-round construction of lifelong learning system with Chinese characteristics.

Key words? higher vocational education; special projects for enrollment expansion; advanced organizer; lifelong learning system; transfer

Author? Zhang Dengju， professor of Vocational Education College of South China Normal University （Guangzhou 510631）