UBD理論在新高考讀后續(xù)寫(xiě)題型中的運(yùn)用

摘 要：UBD理論以問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，教學(xué)目標(biāo)直接明確，不是孤立零散，而是以大概念為核心，以知識(shí)的理解和遷移為目標(biāo)，各個(gè)教學(xué)目標(biāo)有機(jī)融合，各個(gè)教學(xué)活動(dòng)緊密?chē)@知識(shí)的理解和遷移展開(kāi)。文章指出，運(yùn)用Jay McTighe和Grant Wiggins的“為理解而教”的理論進(jìn)行高三單元整體復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)，能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的理解與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的掌握與遷移。

關(guān)鍵詞：UBD理論；整體性復(fù)習(xí)；高考新題型；讀后續(xù)寫(xiě)

中圖分類(lèi)號(hào)：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）15-0078-03

引? 言

《普通高中英語(yǔ)課程（2017年版2020年修訂）》提出，教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)理解、應(yīng)用、遷移，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力[1]。對(duì)于讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)設(shè)計(jì)切入點(diǎn)，教師習(xí)慣站在自身的角度，從文本內(nèi)容、教法和活動(dòng)出發(fā)，主要考慮的是教什么和怎么教，較少?gòu)膶W(xué)生的角度去思考和關(guān)注學(xué)生是否真正理解知識(shí)與技能，是否能夠形成持久的理解，是否能夠融會(huì)貫通、舉一反三。

如何解決這些問(wèn)題？需要從根本的設(shè)計(jì)理念入手。美國(guó)當(dāng)代課程與教學(xué)理論專家Jay McTighe 和Grant Wiggins 提出的The Understanding by Designed（簡(jiǎn)稱UBD）理論，倡導(dǎo)教師通過(guò)對(duì)課程的設(shè)計(jì)加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，并把知識(shí)技能遷移到新情境。

一、UBD理論的來(lái)源

（一）UBD理論——“為理解而教”的理論

UBD理論強(qiáng)調(diào)“為理解而教”，也就是特別注重理解的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)將知識(shí)與技能融入學(xué)科大概念構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生掌握與應(yīng)用知識(shí)，達(dá)到知識(shí)的遷移。杰羅姆·布魯納曾這樣表達(dá)：理解是將知識(shí)和技能有效遷移的能力，何為遷移，就是把在一個(gè)情境學(xué)到的東西遷移到新情境的能力；大概念（big ideas）是提供學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵基礎(chǔ)，這就意味著教師要圍繞大概念組織教學(xué)，讓學(xué)生著重于理解而不是單純記憶知識(shí)；理解的最佳途徑是教師為學(xué)生選擇最核心、最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)自己探索與歸納，最后實(shí)現(xiàn)運(yùn)用，這種運(yùn)用是指在真實(shí)情景中的運(yùn)用[2]。

（二）UBD理論——課程的“逆向設(shè)計(jì)法”

為了達(dá)到“為理解而教”的目的，Jay McTighe和Grant Wiggins創(chuàng)設(shè)了課程的“逆向設(shè)計(jì)法”。它的設(shè)計(jì)是以學(xué)科大概念為主題，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的知識(shí)遷移、掌握情況進(jìn)行評(píng)估。它有三個(gè)具體階段：第一階段確定學(xué)習(xí)目標(biāo)或者說(shuō)預(yù)期結(jié)果；第二階段達(dá)到目標(biāo)所要求的指標(biāo)或者說(shuō)確定評(píng)估依據(jù)；第三階段設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程或者說(shuō)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃。這三個(gè)階段要求教師站在學(xué)生的角度，而不是從日常慣用的站在教材、教法和書(shū)本內(nèi)容活動(dòng)的角度來(lái)規(guī)劃“教什么”和“怎么教”。教師需要思考的是：怎樣幫助學(xué)生掌握重要的知識(shí)和技能，怎樣幫助學(xué)生理解并對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)，什么學(xué)習(xí)活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)和知識(shí)遷移，怎樣幫助學(xué)生在新情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能。

（三）UBD理論——運(yùn)用WHERETO結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃

Jay McTighe和Grant Wiggins 的WHERETO結(jié)構(gòu)總結(jié)歸納如下：

二、在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)中運(yùn)用UBD理論的教學(xué)實(shí)踐

（一）階段一：預(yù)期結(jié)果：微視頻導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)情境，

導(dǎo)入主題

1.導(dǎo)入主題

教師運(yùn)用發(fā)生在身邊的火災(zāi)視頻，導(dǎo)入新課，借助學(xué)生熟悉的環(huán)境，讓學(xué)生身臨其境。學(xué)生對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)作文形式比較陌生，教師可借助“聽(tīng)”與“看”對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)的刺激，啟發(fā)學(xué)生猜測(cè)情節(jié)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)和推斷故事的情節(jié)，為續(xù)寫(xiě)作鋪墊。

2.掌握記敘文的“5W1H”（where、when、why、what、who、how）

教師幫助學(xué)生搭建框架，制作細(xì)節(jié)圖，標(biāo)注事件發(fā)生、沖突、解決、背景介紹及文本蘊(yùn)含的主題等（大概念）；事件發(fā)生的場(chǎng)景、人的言語(yǔ)、人們對(duì)事件發(fā)生的反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生獲取文本大意，明確主題。

3.掌握重點(diǎn)句型，歸類(lèi)細(xì)節(jié)單詞

本節(jié)課學(xué)生需要理解的大概念是“help and love between people”。Jay McTighe和Grant Wiggins的理論提倡“為理解而教”，他們認(rèn)為“理解”分為六個(gè)方面：Explain、Interpret、Apply、Have perspective、Em-pathy、Have self-knowledge。教師可根據(jù)這六個(gè)方面設(shè)計(jì)問(wèn)題，同時(shí)借助問(wèn)題，幫助學(xué)生理解文本主題，開(kāi)拓學(xué)生的思路，緩解學(xué)生無(wú)內(nèi)容可寫(xiě)、寫(xiě)不出的畏難心理。獲取文本情節(jié)，整理和訓(xùn)練思維，根據(jù)讀后續(xù)寫(xiě)的特點(diǎn)，也就是讀后續(xù)寫(xiě)采用的是記敘文文體，記敘文的文體特點(diǎn)就是關(guān)注“5W1H”。教師要引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)記敘文中關(guān)注人物、情節(jié)、主旨。

（1）Explain

Who are the main roles？

What's the relationship between the main roles？

Try to lead the students to guess what happened in their flat？

（2）Interpret

A fire broke out in the flat. Jane tried to pound against the door to rescue Maggie who was trapped in the fire.

（3）Apply

How were the surroundings？ Facing the dangerous surroundings， what were Jane and Tom's physical and mental reactions（feelings actions + words）？

（4）Have perspective

Was Tom inspired by Jane's determination to join Jane in rescuing Maggie at last？ Did Jane and Tom succeed in saving Maggie？ What trouble did they have in saving Maggie？

（5）Empathy

Since Tom and Jane have different reactions in the fire， do you think Tom was inspired by Jane's determination and joined Jane in rescuing Maggie at last？

（6）Have self-knowledge

Facing the dangerous surroundings， what were their feelings？ What would they do？ What would they say？

學(xué)生根據(jù)問(wèn)題，了解文本故事梗概，以“5W1H”構(gòu)建記敘文的理論框架，為續(xù)寫(xiě)做準(zhǔn)備。

（二）階段二：評(píng)估證據(jù)——課堂討論、小組協(xié)作、展開(kāi)寫(xiě)作

1.評(píng)估形式

（1）表現(xiàn)性任務(wù)：分組討論

Did Jane and Tom succeed in saving Maggie？

What trouble did they have in saving Maggie？

教師按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，通過(guò)視頻、思維導(dǎo)圖、流程圖等形式進(jìn)行一定量的輸入，為完成讀后續(xù)寫(xiě)的任務(wù)做好準(zhǔn)備，這既是知識(shí)的輸出，也是檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度。

（2）形成性評(píng)價(jià)：小組協(xié)作，完成寫(xiě)作，呈現(xiàn)成果

展示作文側(cè)重考慮以下4個(gè)方面：學(xué)生所寫(xiě)的短文與兩個(gè)段落首句是否銜接以及銜接是否自然？第一段的最后一句是否銜接了第二段的提醒句？是否關(guān)注了連貫性？是否關(guān)注基礎(chǔ)語(yǔ)法并使用了恰當(dāng)?shù)脑~匯？教師展示學(xué)生作文及其常見(jiàn)錯(cuò)誤表達(dá)，容易讓學(xué)生感同身受。

2.評(píng)估量表

教師可以給學(xué)生提供Checklist（如圖1），測(cè)試學(xué)生對(duì)文本的理解以及知識(shí)的正遷移情況。

（三）階段三：設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)階段，教師需關(guān)注的是什么學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生理解。

1. Read for plot.

2. Infer plots with questions.（見(jiàn)圖2）

（1）Facing the dangerous surroundings， what are Jane and Tom's physical reactions？

（2）Since Tom and Jane have different reactions in the fire， do you think Tom was inspired by Jane's determination and joined Jane in rescuing Maggie at last？

3.情節(jié)提示，訓(xùn)練擴(kuò)展思維

段首句是情節(jié)發(fā)展的導(dǎo)向，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注，分析所給兩句段首句特點(diǎn)，讓學(xué)生理解段首句是從大體上指明故事情節(jié)發(fā)展方向，第二段首句常常有隱含的信息，需要認(rèn)真挖掘，要通過(guò)段首句來(lái)預(yù)測(cè)未來(lái)故事梗概；同時(shí)還需要特別關(guān)注所續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容與段落首句之間的銜接；強(qiáng)調(diào)正能量故事；利用段首開(kāi)頭語(yǔ)設(shè)計(jì)問(wèn)題，運(yùn)用層級(jí)思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生思考故事情節(jié)發(fā)展。學(xué)生要運(yùn)用流程圖，歸類(lèi)整理關(guān)鍵詞，整理與歸納文本中所劃線詞或詞組，如人物特點(diǎn)、事件發(fā)生的地點(diǎn)、相關(guān)人物、人物的行為等。

4.梳理文本、理清脈絡(luò)

教師要根據(jù)所創(chuàng)設(shè)的思維導(dǎo)圖，重現(xiàn)文本情境，引導(dǎo)學(xué)生抓框架、深度挖掘細(xì)節(jié)信息的能力；讓學(xué)生在完成思維導(dǎo)圖的過(guò)程中梳理文章脈絡(luò)，關(guān)注情節(jié)，避免所續(xù)寫(xiě)的短文與原文脫節(jié)或順序混亂。

三、UBD理論運(yùn)用的反思

（一）教學(xué)目標(biāo)明確——以問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心

UBD理論以問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以大概念為核心，以知識(shí)理解和遷移為目標(biāo)。教師以學(xué)生需求為核心，設(shè)定預(yù)期的學(xué)習(xí)效果與目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、安排教學(xué)內(nèi)容和順序。與傳統(tǒng)的以教師為中心不同，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師總是想方設(shè)法地覆蓋知識(shí)的全部?jī)?nèi)容，容易讓學(xué)生在教學(xué)中疲倦。

（二）階段任務(wù)明確——可操作性更強(qiáng)，教學(xué)活動(dòng)更豐富

對(duì)于讀后續(xù)寫(xiě)新題型，學(xué)生充滿畏難心理。但UBD理論的運(yùn)用明確了階段性任務(wù)，改變了以往單一、乏味的課堂教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓教學(xué)活動(dòng)更豐富。例如，教師可運(yùn)用可視化手段，用線條、箭頭，視頻、圖像等工具，讓思維可視化。在UBD理論下，教學(xué)活動(dòng)更豐富，改變了以往“英語(yǔ)要背誦”的固定思維，逐步進(jìn)入良性循環(huán)；學(xué)生積極參與課堂，主動(dòng)梳理知識(shí)脈絡(luò)，建立知識(shí)框架，同時(shí)也重視自我反思，注重知識(shí)交流和情感碰撞。

結(jié)? 語(yǔ)

總之，UBD理論以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，所有的后期活動(dòng)都是緊扣教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)注重的是，用什么類(lèi)型的證據(jù)可以證明達(dá)到了理解的目標(biāo)，所使用證據(jù)有哪些具體特征可以說(shuō)明學(xué)生達(dá)到理解。這些問(wèn)題的解決有助于教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中，緊扣教學(xué)目標(biāo)，讓教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)更有針對(duì)性和目的性。

[參考文獻(xiàn)]

中華人民共和國(guó)教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

馮蘭.21世紀(jì)美國(guó)藝術(shù)教育的趨勢(shì)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2018.

作者簡(jiǎn)介：蔡皓生（1972.11-），女，福建寧德人，

任教于福建省寧德市第五中學(xué)，高級(jí)職稱，碩士研究生學(xué)歷，寧德市首批學(xué)科帶頭人，寧德市三八紅旗手。