常態(tài)課下高中歷史深度教學(xué)策略

丁惠軍

［摘 要］常態(tài)課是最“接地氣”的教學(xué)形式之一，也是實施學(xué)科教學(xué)的主要課型。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生提升核心素養(yǎng)的重要路徑。常態(tài)課下，實施怎樣的教學(xué)策略才能讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)？文章指出現(xiàn)階段常態(tài)課下高中歷史深度教學(xué)存在的三個方面問題，并闡明了解決這三個方面問題的六項策略。

［關(guān)鍵詞］深度教學(xué)；常態(tài)課；高中歷史

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）04-0068-03

深度學(xué)習(xí)是指在內(nèi)在動力的驅(qū)動下，通過批判性的學(xué)習(xí)和思考，對知識積極主動地進(jìn)行整合和構(gòu)建，進(jìn)而深度理解和把握知識、發(fā)展高階思維、靈活運用知識于各類良構(gòu)和劣構(gòu)問題中的學(xué)習(xí)［1］。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生提升核心素養(yǎng)的重要路徑。

常態(tài)課下，實施怎樣的教學(xué)策略才能讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)？在這一問題的引領(lǐng)下，筆者在實踐中不斷思考，逐步對高中歷史深度教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)、存在的問題及解決問題的策略形成了些許陋見。

一、高中歷史深度教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)

常態(tài)課下的高中歷史深度教學(xué)，在知識層面，應(yīng)當(dāng)致力于實現(xiàn)知識的有限豐富，即對歷史教材知識進(jìn)行適當(dāng)拓展，拓展時須明確邊界，不可過度關(guān)注歷史知識的細(xì)節(jié)；在能力層面，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過有深度的學(xué)習(xí)實現(xiàn)關(guān)鍵能力的提升；在思維層面，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過有深度的思維訓(xùn)練實現(xiàn)學(xué)科思維的進(jìn)階。這便是高中歷史深度教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)?？傊?，適當(dāng)拓展知識是深度教學(xué)的基礎(chǔ)，關(guān)鍵能力、高階思維和核心素養(yǎng)的形成才是深度教學(xué)的歸宿。

二、高中歷史深度教學(xué)存在的問題及解決問題的策略

（一）知識層面

［問題］對重要概念不求甚解。

這是一個師生雙方共同存在的問題，一般來說根源在于教師。部分青年教師在成長過程中存在的最大問題是，在大學(xué)畢業(yè)以后，就中斷了系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和知識更新，隨著教學(xué)年頭的增長，知識日益陳舊，知識面日益狹窄［2］4。如果教師對一些重要概念尚且不夠清晰，如何使人昭昭？部分教師在解釋一些重要概念時，往往是網(wǎng)上搜搜，課上念念，應(yīng)付了事，浮于表面。教師功課做不足，必然會對一些重要概念的內(nèi)涵理解得不夠準(zhǔn)確和深刻。師既如此，生可想而知。學(xué)生對知識沒有理解，沒有內(nèi)化，則難以輸出。

［策略一］持續(xù)閱讀，不斷積累，解決源頭活水的問題。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”教師只有不斷地學(xué)習(xí)新知識，豐富學(xué)識，提升對知識的理解能力，才能源源不斷地給自己的教學(xué)注入“活水”。學(xué)習(xí)新知識最基本的途徑就是閱讀，因此教師進(jìn)行高質(zhì)量的閱讀是解決“源頭活水”問題的重要途徑。

歷史教師閱讀的對象是什么？由近及遠(yuǎn)可包括三種對象：一是教科書中的“寶藏”，二是權(quán)威教參選用的史料，三是權(quán)威期刊和專著。尤其需要注意的是，針對特定的重要概念進(jìn)行專門的閱讀整理是必須做的工作。此項工作強調(diào)閱讀內(nèi)容的權(quán)威性，否則，在自媒體盛行的今天，如果歷史教師拿手機(jī)看看所謂“史學(xué)專家”的博文，不加考證便深以為是甚至在教學(xué)中加以引用，這樣的歷史閱讀便失了科學(xué)性。這樣的閱讀成果，就不是“源頭活水”而是“源頭污水”了。

歷史教師閱讀的方式是什么？除了全面系統(tǒng)的泛讀，核心閱讀、群文閱讀、比較閱讀都是提高閱讀質(zhì)量的重要法寶。簡言之，核心閱讀是指重點閱讀權(quán)威機(jī)構(gòu)發(fā)布或出版、專業(yè)研究人員撰寫的研究著作；群文閱讀是指圍繞一個歷史問題，廣泛閱讀不同視角、不同學(xué)科、不同領(lǐng)域研究人員撰寫的研究文獻(xiàn)，避免將一家之言視為史學(xué)認(rèn)識的全部；比較閱讀則要重點留意對同一歷史問題，不同專業(yè)研究人員秉持的不同史學(xué)認(rèn)識的研究文獻(xiàn)［2］6-7。

閱讀給了歷史教師“源頭活水”，用心整理基于充分閱讀的、有價值的資料往往能給歷史教師帶來巨大的驚喜。侯曉琴老師在《閱讀·深究：解決教學(xué)難點的有效途徑》［3］一文中，對“自然經(jīng)濟(jì)”和“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”所進(jìn)行的概念辨析及關(guān)系梳理，就是生動的一例。

筆者在常態(tài)課中對“西周平民階級”概念的講授，也生動闡釋了閱讀對于深度理解歷史概念的重要性。

在《中外歷史綱要（上）》第1課的復(fù)習(xí)課結(jié)束后，有一名學(xué)生提出了“西周平民階級究竟是哪一群體”的問題。筆者讀書后有制作資料卡片的習(xí)慣，恰好曾經(jīng)對該問題做過簡單的資料卡片，于是便與該生分享了相關(guān)卡片。卡片內(nèi)容如下：

（周）王、諸侯、卿大夫都是奴隸主。……另外，還有平民階級，住在“國”即都邑內(nèi)的叫作“國人”，住在農(nóng)村公社的農(nóng)民叫作“野人”。

——白壽彝《中國通史綱要》第76頁

西周的平民階級是“國人”和“野人”，……“國人”居住在城郭之內(nèi)，原是周族公社農(nóng)民，他們雖然也受剝削和壓迫，但由于與貴族還保存著某種血緣關(guān)系，具有一定的參政權(quán)力，有服兵役的義務(wù)?！耙叭恕本佑诮纪庖?、鄙之中，因此又稱為“鄙夫”，是原被征服的商族等公社的成員，也以種田為生，地位雖低下，但能夠組織家庭，并隨土地賞賜給貴族，不會被任意屠戮。

——朱紹侯《中國古代史（上冊）》第85—86頁

師生共同閱讀卡片內(nèi)容，相互交流各自的理解。在智慧的碰撞之下，學(xué)生對“西周平民階級”的概念有了更為深刻和科學(xué)的認(rèn)識。

當(dāng)然，教師不能做“掉書袋”先生，應(yīng)懂得“過猶不及”的道理。高中歷史常態(tài)課中，教師對重要概念解讀到何種程度應(yīng)當(dāng)酌情而定，這個“情”包括學(xué)生的興趣、知識儲備、思維能力以及課堂教學(xué)目標(biāo)。

［策略二］補充細(xì)節(jié)，還原情境，解決“引水入田”的問題。

教科書中關(guān)于歷史概念的語言，都是高度概括凝練的，這對高中生來說有一定的理解難度。在這種情況下，補充細(xì)節(jié)變得非常必要，它能讓抽象和高度概括的教科書語言變得豐盈生動，而依托補充細(xì)節(jié)所還原的鮮活的歷史情境，更有利于學(xué)生對概念進(jìn)行生動、深刻的理解。該策略在教師的“活水”與學(xué)生的“田地”之間“開鑿了寬敞的渠道”，很好地解決了“引水入田”的問題。

例如，袁春霞老師在《見微知著：歷史細(xì)節(jié)在教學(xué)中的運用》［4］一文中，以具體的細(xì)節(jié)還原了“丕平獻(xiàn)土”這一歷史事件的來龍去脈。學(xué)生基于此，可以更形象和深刻地理解“教權(quán)”與“王權(quán)”的概念以及二者的關(guān)系演變。

（二）能力層面

［問題］對信息解讀浮于表面。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“課程目標(biāo)”部分明確指出，“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識［5］。某種意義上，這正是對史料“深度”加工能力提出的要求。面對浩如煙海的史料，無論是信息提取還是信息解讀，都體現(xiàn)了高中歷史教師的史學(xué)能力和史學(xué)素養(yǎng)。

然而在常態(tài)課中，當(dāng)高中歷史教師要求學(xué)生針對一個史學(xué)問題，查找相關(guān)史料并從中提取信息進(jìn)行解讀時，學(xué)生往往能提取信息，但在解讀信息并形成認(rèn)識的過程中容易出現(xiàn)失之于淺的問題。原因何在？筆者以為不外乎兩個具體原因：一是眼界不寬，思而沒有學(xué)；二是工具不足，學(xué)而不會思。那么，應(yīng)該如何解決？

［策略一］進(jìn)行充分的典型性論述，解決“思而沒有學(xué)”的問題。

站在巨人的肩膀上才能看得更高更遠(yuǎn)，史學(xué)認(rèn)識同樣如此。如何讓學(xué)生站在巨人的肩膀上？所謂見多而識廣，進(jìn)行充分的典型性論述，開闊學(xué)生的眼界是解決此問題的重要途徑。以學(xué)生對安史之亂爆發(fā)原因的信息解讀為例，若沒有進(jìn)行充分的典型性論述，學(xué)生的解讀無非是將教科書內(nèi)容照搬一遍，或是對材料略做調(diào)整。但如能像楊文春、馮雪晴二位在課堂實踐中所嘗試的那樣，對安史之亂爆發(fā)的原因補充五則不同時期不同研究者的論述史料［6］，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面分析，學(xué)生必然會在歷史理解的基礎(chǔ)上形成深度認(rèn)識。

［策略二］熟稔唯物史觀，解決“學(xué)而不會思”的問題。

正所謂“工欲善其事，必先利其器”，對于信息解讀而言，“器”便是唯物史觀，若沒有這個“器”，學(xué)生便容易誤入“學(xué)而不會思”的歧途，那么信息解讀不免會膚淺，甚至謬以千里了。

教師應(yīng)致力于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用唯物史觀分析歷史發(fā)展的規(guī)律和社會基本矛盾，運用唯物史觀分析人民群眾和個人的歷史作用，運用唯物史觀分析歷史中的文化現(xiàn)象，等等。讓學(xué)生熟稔并靈活運用唯物史觀是一個漫長的過程，教師必須堅持不懈。唯有如此，教師才能真正帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)能力瓶頸的突破，也才能真正使學(xué)生對信息的解讀達(dá)到一定深度。

（三）思維層面

［問題］對史學(xué)推論不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

毋庸置疑，歷史學(xué)是一門科學(xué)而非藝術(shù)，這便要求師生在歷史教與學(xué)中每走的一步都必須符合邏輯，正如宮崎市定所說，歷史學(xué)不管在什么情況下都是一門關(guān)于事實邏輯的學(xué)問［7］。

然而在現(xiàn)階段的高中歷史常態(tài)課中，部分學(xué)生在推論邏輯上存在兩個問題，一是在推論過程中缺少外部的“腳手架”，心有余而力不足，二是學(xué)科核心素養(yǎng)不高，思維停留在低階水平，而進(jìn)階路徑又不明確，故無法體現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)正確的推論邏輯。要解決這兩個問題，可采用以下兩個策略。

［策略一］設(shè)置結(jié)構(gòu)化問題予以引領(lǐng)，解決思維發(fā)展“腳手架”缺失的問題。

思想性是歷史學(xué)科最重要的屬性［8］。在高中歷史常態(tài)課中，最能體現(xiàn)歷史學(xué)科思想性的教學(xué)方式之一就是蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，即通過一系列問題啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯推論并最終得到答案，而不是將問題的答案直接告知學(xué)生。換言之，真正的深度教學(xué)應(yīng)當(dāng)通過環(huán)環(huán)相扣的問題引領(lǐng)學(xué)生在不斷深入的思考中探尋知識，并形成較強的邏輯能力與推理能力。

這里所說的“環(huán)環(huán)相扣的問題”即結(jié)構(gòu)化問題，其設(shè)置必須經(jīng)過深思熟慮，且應(yīng)當(dāng)滿足以下三點要求。

第一，指向關(guān)聯(lián)，即結(jié)構(gòu)化問題之間應(yīng)當(dāng)緊密關(guān)聯(lián)，并指向思維的深處。

第二，深度遞進(jìn)，即結(jié)構(gòu)化問題應(yīng)當(dāng)由低階走向高階，不能始終在同一層次徘徊。

第三，梯度合理，即低階問題走向高階問題之間的梯度應(yīng)當(dāng)合理適中，應(yīng)基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置梯度。

只有滿足上述三點要求的結(jié)構(gòu)化問題才能真正成為思維發(fā)展的“腳手架”，引領(lǐng)學(xué)生在對史料的梯度分析中得出結(jié)論，幫助學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐普撨壿?，促進(jìn)學(xué)生史學(xué)推論思維深度發(fā)展，最終達(dá)到更高階層的思維水平。

［策略二］提供史學(xué)者的推論過程供學(xué)生學(xué)習(xí)，解決思維進(jìn)階路徑不明的問題。

對于高中生而言，逐步形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖穼W(xué)推論邏輯是歷史深度學(xué)習(xí)的重要任務(wù)之一，也是思維進(jìn)階的一個重要表現(xiàn)。但史學(xué)推論邏輯的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，除了要設(shè)置結(jié)構(gòu)化問題作為思維發(fā)展“腳手架”，引領(lǐng)學(xué)生積極尋求思維進(jìn)階路徑也是必做的功課。

在高中歷史常態(tài)課中，如何做好該功課？“研讀與理解—借鑒與擬寫—內(nèi)化與升格”不失為好的策略。具體步驟如下。

第一步：教師圍繞某一主題精心節(jié)選著名史學(xué)者尤其是史學(xué)大家的論文或著作，在設(shè)置問題“腳手架”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生剖析作者的推論邏輯，使學(xué)生體會和理解作者的推導(dǎo)和論證過程，看看作者是如何構(gòu)建邏輯推論體系的。當(dāng)然，在這一過程中學(xué)生完全可以提出與作者不一樣的推論方向，但必須提供充分證據(jù)。

第二步：推論擬寫。選擇與第一步中類似的主題，提供相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生將第一步中獲得的心得運用到推論擬寫中去。

第三步：刻意訓(xùn)練第一、第二步。

第四步：就同一主題提供不同史學(xué)者的推論，讓學(xué)生再次進(jìn)入“混沌”狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生在對“混沌”的質(zhì)疑、論證、判斷中找到邏輯規(guī)律，形成更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐普撨壿嫛?/p>

總之，深度教學(xué)既符合新課標(biāo)的目標(biāo)追求，又符合新高考的現(xiàn)實需要。在常態(tài)課下，如何真正實現(xiàn)高中歷史深度教學(xué)，相信本文所述的幾點策略有助于解決該問題。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 李明澤. 深度學(xué)習(xí)視域下的高中歷史教學(xué)策略研究［D］. 大連：遼寧師范大學(xué)，2020.

［2］? 何成剛，沈為慧. 史學(xué)閱讀與史料教學(xué)［J］. 歷史教學(xué)，2016（11）：3-11.

［3］? 侯曉琴. 閱讀·深究：解決教學(xué)難點的有效途徑［J］.中學(xué)歷史教學(xué)參考，2017（5）：37-40.

［4］? 袁春霞. 見微知著：歷史細(xì)節(jié)在教學(xué)中的運用［J］. 中學(xué)歷史教學(xué)參考，2019（7）：78-80.

［5］? 中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］. 北京： 人民教育出版社，2020：6.

［6］? 楊文春，馮雪晴. 引導(dǎo)學(xué)生在解釋中認(rèn)識歷史［J］. 中學(xué)歷史教學(xué)參考，2022（11）：58-59.

［7］? 宮崎市定. 宮崎市定中國史［M］. 焦堃，瞿柘如，譯. 杭州：浙江人民出版社，2015：9.

［8］? 李凱. 啟發(fā)式講授與當(dāng)代歷史教學(xué)［J］. 歷史教學(xué)（上半月刊），2020（8）：52.

（責(zé)任編輯 袁 妮）