“新工科”背景下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式探索

嚴(yán) 明 邊建軍

（1.福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建福州，350108；2.福建開放大學(xué)，福建福州，350013）

一、引言

二、工科專業(yè)人才校企供需現(xiàn)狀

改革開放以來，特別是20 世紀(jì)90 年代，國內(nèi)經(jīng)濟的快速發(fā)展導(dǎo)致人才缺口巨大，以培養(yǎng)專業(yè)理論和技術(shù)為核心的高等教育適應(yīng)了經(jīng)濟發(fā)展需求，為祖國培養(yǎng)了無數(shù)的專門型高級人才。隨著改革開放的深入，高校擴招，大量畢業(yè)生涌向就業(yè)市場，導(dǎo)致供大于求的現(xiàn)象。2015 年國發(fā)〔2015〕32 號文件發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》指出以“需求為導(dǎo)向，釋放創(chuàng)業(yè)活力”的正確政策，各大高校響應(yīng)國務(wù)院號召進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，取得了一系列成效。2017 年2 月，教育部發(fā)布了關(guān)于開展“新工科”研究與實踐的通知，[1]隨后相繼明確了“新工科”的“復(fù)旦共識”和“天大行動”。[2-3]與以往舊工科不同，新工科十分強調(diào)理工科之間的學(xué)科交叉融合性，同時將工科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與勞動教育融合，[4]此思路也將成為現(xiàn)階段高等院校教學(xué)改革的主要方向之一。

目前，國內(nèi)部分高職院校的人才培養(yǎng)模式仍然是以學(xué)生課堂被動灌輸知識為主，“新工科”的學(xué)科交叉融合性、學(xué)生主體性等在一定程度上無法施展，這將使得每年向社會輸送的工科畢業(yè)生在思維上無法跟上新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，也即無法適應(yīng)社會對人才的需求。而另一方面，根據(jù)教育部、人社部、工信部公布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》中預(yù)測，[5]至2025 年新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)人才缺口將達(dá)950 萬。這表明，企業(yè)對學(xué)校的人才需求量依然很大，特別是對學(xué)校對口專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才需求更是巨大?，F(xiàn)在，新一代信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅猛，這一矛盾將越來越尖銳，使得高校進(jìn)行校企聯(lián)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式改革迫在眉睫。

三、“新工科”下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式存在的主要問題

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的融入問題

目前部分院校專業(yè)的主干課程技能培養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育互不干涉，[6]在課程體系構(gòu)建中形成兩條獨立的主線，即專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育的分離。部分高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程融入時，按每學(xué)期設(shè)置一門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，并在理論教室進(jìn)行課堂教學(xué)（即知識被動灌輸），這使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在真正實施時成為形式上的紙上談兵，導(dǎo)致學(xué)生針對自己本專業(yè)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)時，無法將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和專業(yè)技能很好地結(jié)合在一起，[7]甚至可能致使學(xué)生創(chuàng)業(yè)成功概率下降。

（二）課程體系結(jié)構(gòu)的“形式主義”

目前高校還處于新舊工科過渡時期，專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的課程體系結(jié)構(gòu)還需進(jìn)一步完善，融入更多的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)科交叉性等內(nèi)容，才可促使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育真正落地。然而為了在課程體系中加入“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“新工科”等元素，可能存在院校專業(yè)在沒有進(jìn)行充分的企業(yè)調(diào)研基礎(chǔ)上，將個別原有課程“改頭換面”成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，而實際教學(xué)內(nèi)容和方式并未改變，或者簡單地加入“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”“創(chuàng)新教育”等進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論灌輸。此類“換湯不換藥”的做法將導(dǎo)致教學(xué)改革進(jìn)度緩慢，甚至停滯不前。

（三）雙創(chuàng)導(dǎo)師的工程實踐經(jīng)驗缺乏

眾所周知，學(xué)生能自主學(xué)習(xí)并成功進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，與雙創(chuàng)導(dǎo)師的指導(dǎo)程度息息相關(guān)。導(dǎo)師的技能水平、前瞻性、站的高度思維等對學(xué)生的影響是潛移默化的。但目前部分高校的創(chuàng)新基礎(chǔ)、就業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯規(guī)劃等課程的教師實踐能力參差不齊；指導(dǎo)學(xué)生參加省市“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類大賽的教師，因其畢業(yè)就入職高校，沒有進(jìn)行嚴(yán)格的企業(yè)實踐，導(dǎo)致參賽產(chǎn)品注重“功能完成即可”，忽略性能參數(shù)指標(biāo)，用戶體驗度更加沒有切合用戶實際使用需求。而真正創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的產(chǎn)品，實現(xiàn)功能只是最基本的要求之一，性能參數(shù)指標(biāo)和用戶體驗度才是真正決定市場占有率的最有效的籌碼之一。

四、“新工科”下的雙創(chuàng)人才培養(yǎng)模式探索

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式旨在探索適應(yīng)當(dāng)前高職院校“新工科”下的學(xué)生人才培養(yǎng)理念。目前各高職院校為實現(xiàn)雙創(chuàng)人才培養(yǎng)，大都結(jié)合國內(nèi)外典型創(chuàng)業(yè)案例，開設(shè)對應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類基礎(chǔ)理論課程，而在真正創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的一對一實踐培養(yǎng)方面呈現(xiàn)一定的難度。本文借鑒德國“工學(xué)一體化”培養(yǎng)模式，以學(xué)生為主體，將雙創(chuàng)人才培養(yǎng)及對應(yīng)的課程以創(chuàng)業(yè)項目為導(dǎo)向，以“學(xué)生實施為主線，教師跟蹤指導(dǎo)為輔助”，根據(jù)該主線實施的每一個環(huán)節(jié)（如團隊組建、創(chuàng)業(yè)點子設(shè)計、項目評估與實施等），開設(shè)對應(yīng)的雙創(chuàng)課程，課程考核將以項目實施結(jié)果來評價。

該雙創(chuàng)人才培養(yǎng)模式適應(yīng)高職院校“新工科”下以學(xué)生為主體的“在做中學(xué)，在學(xué)中做”的理念，也對傳統(tǒng)的雙創(chuàng)人才培養(yǎng)模式改革提出巨大的挑戰(zhàn)。為更好地讓該模式落地實施，需要從雙創(chuàng)導(dǎo)師、課程體系架構(gòu)、課堂教學(xué)、課程考核等方面進(jìn)行改革。

（一）注重雙創(chuàng)導(dǎo)師隊伍建設(shè)

目前高校已陸續(xù)意識到雙創(chuàng)導(dǎo)師在“新工科”背景下需適應(yīng)新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新經(jīng)濟發(fā)展的要求。江浙一帶的部分高職院在校內(nèi)設(shè)置高科技產(chǎn)業(yè)園，在國內(nèi)走在前列。通過鼓勵企業(yè)入駐校園，并給予配套政策支持，為雙創(chuàng)導(dǎo)師與學(xué)生提供全天候的技術(shù)支持和技能培訓(xùn)。同時鼓勵教師進(jìn)行校企聯(lián)合科研，雙創(chuàng)導(dǎo)師既是學(xué)校教職工，同時也是企業(yè)員工，此最大的優(yōu)勢在于，教師在企業(yè)頂崗時逐漸完成實踐經(jīng)驗積累，返回課堂時擁有最新的實戰(zhàn)案例。由于企業(yè)產(chǎn)品總是跟著市場走，這將使得教師和學(xué)生實時把握本專業(yè)市場的最新動態(tài)，適應(yīng)新產(chǎn)品、新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)的需求，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起到積極作用。

（二）彈性學(xué)分與技能實踐的結(jié)合

傳統(tǒng)的學(xué)分制體系限定學(xué)生必須達(dá)到要求的學(xué)分才可畢業(yè)，而實際中更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動均在課余時間開展，這將使得每天泡在工作室的學(xué)生一邊準(zhǔn)備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，一邊擔(dān)憂學(xué)分不達(dá)標(biāo)而無法畢業(yè)。打破學(xué)生顧慮的一個有效途徑是在每個學(xué)期20 個教學(xué)周中，設(shè)置3 ～4 周實施分組教學(xué)，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課和實踐環(huán)節(jié)課程同時走進(jìn)工作室（實驗室），并構(gòu)建適應(yīng)“新工科”的成績評價體系，采用彈性學(xué)分，根據(jù)小組成員實際情況，在原有期末考試“以證代考”的基礎(chǔ)上，增加“以賽代考”“以作品代考”，甚至以“申請專利代考”“以企業(yè)實習(xí)工作績效代考”“第三學(xué)年以預(yù)就業(yè)代考”等方式完成學(xué)分積累。傳統(tǒng)的學(xué)分在獲取方式多樣化后，學(xué)生將有更多自主發(fā)揮、思維碰撞的機會，再配套具備實踐技能的導(dǎo)師和校內(nèi)企業(yè)場所，學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功的概率將大大增加。

在彈性學(xué)分與技能實踐的實施方面，各高職院校形式不同。例如本校開設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化園中心，每個系部每年均培養(yǎng)2 ～4 個種子創(chuàng)業(yè)項目，并重點跟蹤一個項目的實施，配備相關(guān)輔導(dǎo)員教師、專任教師指導(dǎo)隊伍，為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目添磚加瓦。同時該項目實施獲取一定獎項或申報成功專利后，將直接采取彈性學(xué)分的成績評價體系，按獲獎層次給予對應(yīng)的期末成績。

（三）構(gòu)建主線清晰的課程體系

以電子信息類專業(yè)為例，傳統(tǒng)的課程設(shè)置通常分為三個階段，即以電路分析類課程為基礎(chǔ)，設(shè)計編程類課程為主干（核心），以實踐課程或單獨方向課程為擴展（選修）。為了滿足學(xué)分要求，部分高校通常會把每個階段的課程數(shù)量或?qū)W時數(shù)進(jìn)行增加/減少，但并未充分考慮前后銜接。這將導(dǎo)致學(xué)生在畢業(yè)時，課程體系在大腦中仍然是一盤散沙，無法較為條理地將所學(xué)課程串成一條主線。一種行之有效的方式是，以電子產(chǎn)品設(shè)計與制作過程為主線，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，與行業(yè)共同探討，學(xué)習(xí)的環(huán)境與要求和企業(yè)接軌，通過調(diào)研電子信息類企業(yè)，以一款電子產(chǎn)品從市場調(diào)研到研發(fā)上市的過程為思路，提取每個環(huán)節(jié)的崗位典型工作任務(wù)，設(shè)置對應(yīng)的課程，并配套相應(yīng)環(huán)節(jié)的實訓(xùn)項目，以備后續(xù)實訓(xùn)室建設(shè)所需，同時在第一學(xué)期設(shè)置電子產(chǎn)品概述類課程，使用案例分析一款產(chǎn)品從設(shè)計到出廠的每個環(huán)節(jié)事項。學(xué)生也因此可理解后續(xù)每個學(xué)期的課程在整個課程體系結(jié)構(gòu)中處于哪個層次，并給予學(xué)生較大的自主學(xué)習(xí)空間，可自行完成下一步的學(xué)習(xí)與實踐。

（四）“工學(xué)一體化”的課堂教學(xué)

傳統(tǒng)課堂通常要求學(xué)生先提前預(yù)習(xí)課本內(nèi)容，課中努力聽講，掌握理論基礎(chǔ)、理解工作原理，而后實踐環(huán)節(jié)才進(jìn)行實踐，此過程摻雜眾多被動因素，違背學(xué)習(xí)主動性規(guī)律，這也將導(dǎo)致理論與實踐分離，特別是高職院校，學(xué)生對理論知識天生地抵觸，只喜歡實踐，但在實踐環(huán)節(jié)中而無從下手，所以，學(xué)習(xí)體驗要有一定的沖擊力度，要吸收許多知識并對此進(jìn)行內(nèi)化，才能快速進(jìn)步?！肮W(xué)一體化”課程教學(xué)實施十分適合工科的高職院校。它突出教學(xué)過程以學(xué)生為中心，以項目或任務(wù)為驅(qū)動。但不能理解為“學(xué)習(xí)即工作，工作即學(xué)習(xí)”，這里選擇的工作是有一定復(fù)雜性的“典型工作任務(wù)”?！暗湫凸ぷ魅蝿?wù)”是職業(yè)成長過程中令人印象深刻的完整工作，不是簡單的常規(guī)工作。實踐專家在介紹這些工作時會充滿自豪感與滿足感，在完成這些“典型工作任務(wù)”中，他們通過創(chuàng)造性思維，找到解決問題的途徑與方法，享受成功的喜悅。教師不再以灌輸知識為主，而是在教學(xué)過程中進(jìn)行引導(dǎo)。特別是任務(wù)綜合且復(fù)雜時，引導(dǎo)學(xué)生探索為什么這么做，幫助學(xué)生一起完成任務(wù)，將整個項目實施按計劃分為若干個步驟，每個步驟均由學(xué)生獨立完成，教師則在各個小組間觀察并記錄，直到項目實施完成，教師介入指導(dǎo)與評價。

通過這些綜合性的工作，可以培養(yǎng)學(xué)生提取信息的能力，運用各種媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)和歸納總結(jié)的能力，獲取新知識并觸類旁通的能力，從而對工作過程和產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行自我控制。通過這些復(fù)雜性的工作，可以促進(jìn)學(xué)生的團隊合作并享受失敗的痛苦、成功的快樂，提高對學(xué)習(xí)的興趣和對職業(yè)的熱愛。例如學(xué)習(xí)情境《藍(lán)牙音響生產(chǎn)線的管控與員工教導(dǎo)》，可以讓老生管理與教導(dǎo)新生。這里的問題是老生來自不同專業(yè)，怎么組織？我們可以讓老生先分析產(chǎn)品，制定生產(chǎn)計劃安排工位，確定品控點、測試方案和安全預(yù)案。接著本組中有經(jīng)驗的老生指導(dǎo)其他專業(yè)老生進(jìn)行試生產(chǎn)，小組修改管控方案。在全班進(jìn)行介紹和討論，修改后以小組為單位指導(dǎo)新生的實訓(xùn)，最后進(jìn)行總結(jié)評價。學(xué)生也可根據(jù)教師提供的學(xué)材和SOP（標(biāo)準(zhǔn)操作程序），按照教學(xué)工作頁的階段活動，自主進(jìn)行項目計劃、項目分工、項目實施，一步一步完成任務(wù)，并最終完成評價，評價可以是小組間互評，也可與教師共同完成總結(jié)評價。通過這些開放性、綜合性的行動領(lǐng)域，讓學(xué)生學(xué)會團隊領(lǐng)導(dǎo)—成員間的創(chuàng)業(yè)高效性，[8]并關(guān)注安全、節(jié)能、環(huán)保、節(jié)約、職業(yè)道德、社會責(zé)任感等內(nèi)容，將工作、學(xué)習(xí)與素質(zhì)教育有機地結(jié)合起來，形成可持續(xù)發(fā)展的能力，達(dá)到教學(xué)效果。

五、結(jié)語

當(dāng)今社會日新月異，在新知識、新技術(shù)與新產(chǎn)業(yè)間快速轉(zhuǎn)化與發(fā)展，國務(wù)院提出的“新工科”背景下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育適應(yīng)了時代的發(fā)展潮流，對高校畢業(yè)生在創(chuàng)新思維方面有了更高的要求，雖然各高職院校已經(jīng)陸續(xù)開始倡導(dǎo)“新工科”政策，鼓勵專業(yè)教師進(jìn)行教學(xué)改革，提高教學(xué)效率，順應(yīng)人類學(xué)習(xí)規(guī)律，提高學(xué)生實踐能力，但目前來看，推進(jìn)效果依然不盡如人意。特別是，工科高職院校的教學(xué)改革需要第一線的雙創(chuàng)導(dǎo)師通過不斷地校企合作，積極實踐教學(xué)活動，才能探索到適合自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式。