教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的內(nèi)容與實現(xiàn)

摘" 要：《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)改革教師評價，突出教育教學(xué)實績。教學(xué)機智既體現(xiàn)了對教師的教學(xué)評價，也體現(xiàn)了教育教學(xué)實績，是較好的教師評價觀察點。研究教學(xué)機智評價對于落實《深化新時代教育評價改革總體方案》有著深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實價值。

關(guān)鍵詞：教學(xué)機智；表現(xiàn)性評價；評價內(nèi)容；評價路徑

基金項目：本文系粵西教師教育研究中心—粵臺教師教育協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展中心聯(lián)合項目（一般課題）“循證式小學(xué)教師評價研究”（課題編號：2022JYXPT19）的階段性成果。

作者簡介：朱麗儒（1992—），女，嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院。

《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)改革教師評價，突出教育教學(xué)實績［1］。從理論層面來看，強調(diào)“教育教學(xué)實績”的評價理念與強調(diào)在真實教學(xué)情境中評價教師實際教學(xué)能力的表現(xiàn)性評價有共通之處［2］。在新時代師范教育發(fā)展過程中，教師評價一方面關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)，另一方面關(guān)注教師的教學(xué)能力。本研究結(jié)合當(dāng)代教育家馬克斯·范梅南的教育機智論，探討教師表現(xiàn)出的教學(xué)機智是什么以及如何評價教學(xué)機智。

一、教育機智的表現(xiàn)內(nèi)容

教育機智的表現(xiàn)在馬克斯·范梅南看來是難以回答的問題。教育機智是怎樣的？我們怎樣才能看到，在哪里才能看到教育機智在發(fā)揮作用呢？這是難以回答的問題［3］142。然而，我們還是有辦法來描述教育機智在我們的教育言行中的表現(xiàn)方式［3］142。馬克斯·范梅南認(rèn)為，教育機智主要體現(xiàn)在師生關(guān)系的關(guān)心取向上，表現(xiàn)為教師的克制能力、對學(xué)生體驗的理解、尊重學(xué)生的主體性、對情境的自信和臨場的天賦。

（一）教育機智表現(xiàn)為教師的克制能力

“克制”是一種耐心的等待，它反對教師在不合適的時機進(jìn)行主動干預(yù)，以中斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在馬克斯·范梅南看來，教育機智也包含一種這樣的敏感性，知道什么該隨其自然，什么該保持沉默，何時不介入［3］143。教師克制自我的耐心等待，不主動地干預(yù)和中斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，給學(xué)生保留自主學(xué)習(xí)的空間，是馬克斯·范梅南教育思想的一貫主張。克制是教師為了給學(xué)生留下自主學(xué)習(xí)的空間，是教師對教育時機的審視運用，是教師對教學(xué)預(yù)期和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的調(diào)和。馬克斯·范梅南反對教師在不合適的時機對學(xué)生進(jìn)行指責(zé)，甚至不克制自己而發(fā)怒或給予學(xué)生替代幫助。在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，的確如馬克斯·范梅南所言，存在部分教師因?qū)W生的學(xué)習(xí)進(jìn)度達(dá)不到自己的預(yù)期，指責(zé)、謾罵學(xué)生，拿學(xué)生的學(xué)習(xí)情況相互比較的現(xiàn)象，這極大地傷害了學(xué)生的自尊心，有的學(xué)生甚至出現(xiàn)了厭學(xué)、棄學(xué)的情況。如果說“教育是教師與學(xué)生之間的關(guān)系，缺乏其中的任何一個，教育都會喪失掉自身”［4］，那么教師的自我克制對學(xué)生來說就是一種保護(hù)；反過來說，如果教師放任自我，將會給學(xué)生帶來極大的傷害。

（二）教育機智表現(xiàn)為教師對學(xué)生體驗的理解

教育機智強調(diào)從學(xué)生的體驗出發(fā)思考問題。教師重視學(xué)生體驗的教育意義在于倡導(dǎo)一種開放性的教育觀。這種開放性的教育觀意味著努力避免用一個標(biāo)準(zhǔn)的和傳統(tǒng)的方式來處理情況［3］146。教師從學(xué)生的實際體驗出發(fā)，善于站在學(xué)生的立場考慮問題，反對教師立場的言語苛責(zé)，耐心地等待學(xué)生的成長。站在學(xué)生的立場考慮問題是自然教育思想的體現(xiàn)。自然教育思想的集大成者盧梭指出，我們的才能和內(nèi)在發(fā)展受到自然教育的影響，我們的教育要遵從自然的內(nèi)在秩序，給學(xué)生適合的教育［5］7。畢竟，我們的教育對象是有自然屬性、社會屬性和精神屬性的人。

（三）教育機智表現(xiàn)為教師尊重學(xué)生的主體性

馬克斯·范梅南援引事例描述了學(xué)生學(xué)習(xí)的各種差異性。有的表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力，有的表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度，有的表現(xiàn)為學(xué)習(xí)興趣，有的表現(xiàn)為學(xué)習(xí)困難。面對這些差異性，馬克斯·范梅南主張從學(xué)生視角看待差異，為學(xué)生的成長尋找有效的教育方式。馬克斯·范梅南反對教師不顧學(xué)生差異的獨白式講解，揮灑了教學(xué)的激情，而成效寥寥。站在教室前面的講臺上只顧講解的教師，他們的態(tài)度是學(xué)生理解不理解那是學(xué)生的事［3］148。馬克斯·范梅南指出，學(xué)生不能理解，有以下原因：一是學(xué)習(xí)有困難，二是學(xué)習(xí)缺乏興趣，三是學(xué)習(xí)方法欠缺。教師對學(xué)生的困難視若無睹，或者沒有察覺到學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，或者沒有清楚學(xué)生學(xué)習(xí)方法的不足，就難以真正地了解學(xué)生，做到因材施教。批判教育學(xué)家弗萊雷對這種儲存式教學(xué)提出了尖銳的批評，認(rèn)為這種教學(xué)方式將學(xué)生降格為客體，一個類似銀行存儲的客體。美國教育家杜威也提出了教學(xué)類似于售買關(guān)系，教師不能只顧“售”而不顧“買”。

（四）教育機智表現(xiàn)為教師對情境的自信和臨場的天賦

馬克斯·范梅南采用現(xiàn)象學(xué)描述的方法闡述教育機智的表現(xiàn)，認(rèn)為可以運用反思性語言將這些表現(xiàn)視為本質(zhì)直觀。按照馬克斯·范梅南的觀點，教育機智對學(xué)生的影響是長遠(yuǎn)而潛移默化的，在不經(jīng)意間的教學(xué)中發(fā)生育人的作用。教育情境會出現(xiàn)某種不確定性，教育情境有它自己的調(diào)子，富有教育機智的教師自信總能找到適合教育情境的調(diào)子。馬克斯·范梅南認(rèn)為，教學(xué)就是“即興創(chuàng)作”［3］151。教育機智是在不確定的教育情境中涌現(xiàn)的，是教師即興而作的教學(xué)成效。教師的臨場天賦是教師在不確定的教育情境中對教學(xué)時機的把握，完成適合學(xué)生的教學(xué)。

二、教學(xué)機智的表現(xiàn)內(nèi)容

教學(xué)機智是教育機智的具象化表達(dá)。教育機智有多種表達(dá)方式，教學(xué)機智是其中之一。教學(xué)機智是否能生成，關(guān)鍵因素是什么？馬克斯·范梅南認(rèn)為，關(guān)鍵是在關(guān)心學(xué)生的基礎(chǔ)上，對教育情境的敏感性，善于抓住教育時機即興教學(xué)，機智地完成教學(xué)行動。教學(xué)機智的要素有教學(xué)時機、反思性態(tài)度、教學(xué)適合性、關(guān)心、具身關(guān)系及知識。例如，教學(xué)適合性是一種認(rèn)知的、情感的、道德的、同情的以及身體的準(zhǔn)備狀態(tài)［3］196。其中，“身體”強調(diào)機智所包含的身體方面的特性［3］197，而機智是一種與身體的技能和習(xí)慣相似的具體知識［3］197?？偠灾?，機智地行動很大程度上是一件包含整個人的事情——心靈、感情和身體［3］196。綜合以上馬克斯·范梅南關(guān)于教育機智的表現(xiàn)和機智要素的論述，可以將教學(xué)機智的表現(xiàn)歸納為以下方面。

（一）教學(xué)機智表現(xiàn)在教師對教學(xué)情境不確定性的理解

教師對教學(xué)情境的理解影響了教學(xué)方法的選擇。在教師看來，如果教學(xué)情境是固化的、一成不變的，那么即使面對不同的學(xué)生，教師也容易重復(fù)地采取同樣的教學(xué)方法；如果教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，那么就要根據(jù)教學(xué)情境的變化選擇教學(xué)方法，做到因變而變，采取適宜的教學(xué)方法。因此，有教學(xué)機智的地方，必定有不確定性的教學(xué)情境。一種固定的教學(xué)情境產(chǎn)生的是機械僵化的教學(xué)程序和可預(yù)見的教學(xué)成效。不確定的教學(xué)情境是教學(xué)機智生成的源泉，能帶來良好的教學(xué)效果。教學(xué)情境的不確定性帶來了多種可能性和獨特性，賦予了教學(xué)方法的多種選擇。教師對教學(xué)情境不確定性的理解，最主要是對學(xué)生獨特性的把握，這是教學(xué)機智生成的時機。

（二）教學(xué)機智表現(xiàn)在教師對教學(xué)時機的捕捉

教學(xué)機智是教師教學(xué)是否“靈敏”的評價性表達(dá)?！办`敏”在于教師對瞬息萬變的教學(xué)時機的把握，做出適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)行動。固步自封和循規(guī)蹈矩的教學(xué)不會產(chǎn)生教學(xué)機智。教學(xué)機智屬于即興而作的創(chuàng)新式臨場教學(xué)。“即興而作”的興奮點在于教師敏銳地察覺到了教學(xué)時機，及時迅速地采取教學(xué)行動。靈敏的教學(xué)行為是教學(xué)機智的生動性表達(dá)，這種表達(dá)以不確定性的教學(xué)情境和教學(xué)時機為導(dǎo)引。教學(xué)情境和教學(xué)時機對教學(xué)行為而言具有內(nèi)在的牽引力，教師的即興教學(xué)是牽引力作用下的成效。

（三）教學(xué)機智表現(xiàn)在教學(xué)的具身關(guān)系

任何教學(xué)行為都離不開課堂教學(xué)的具身關(guān)系。具身關(guān)系講求以“生”為本，也以“身”為本。以“生”為本更多是一種抽象意義上的教育追求，以“身”為本則是一種具象意義上的教學(xué)行動。任何教學(xué)都要考慮學(xué)生外露的情感狀態(tài)。教學(xué)機智的難能可貴之處在于教師能察覺到學(xué)生情感的細(xì)膩之處，體察學(xué)生的情緒變化，做出教育適合性的教學(xué)行為：有時候是教師給予學(xué)生鼓勵，耐心地等待學(xué)生學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)節(jié)；有時候是教師給予學(xué)生保護(hù)，充分地保護(hù)學(xué)生的隱私空間，凡是涉及學(xué)生隱私的事件都要悉心妥善地處理；有時候是教師給予學(xué)生警示，對可能出現(xiàn)危險或者違反課堂紀(jì)律的地方，都要及時巧妙地給予學(xué)生警示。因此，教師的以“生”為本要求以“身”為本，充分地考慮到學(xué)生的情感狀態(tài)和情緒變化。

（四）教學(xué)機智表現(xiàn)在教師充滿反思性的教學(xué)

反思性教學(xué)有益于更新教師的知識結(jié)構(gòu)，為教學(xué)機智的涌現(xiàn)奠定經(jīng)驗基礎(chǔ)。教師不善于教學(xué)反思，將容易走向經(jīng)驗固化和模式固化的境地，導(dǎo)致自我知識結(jié)構(gòu)的固化。教學(xué)機智的涌現(xiàn)以動態(tài)更新的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，講求反思性的教學(xué)經(jīng)驗。教師要反思自我的教學(xué)經(jīng)驗，對不合適的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行改造，以此應(yīng)對教學(xué)情境的新變化。面對教學(xué)情境和教學(xué)時機的變化，教學(xué)機智的表現(xiàn)是教師以“身”為本，捕捉恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時機即興教學(xué)，及時地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，提供適合學(xué)生身心特點的教學(xué)。

三、教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的實現(xiàn)

（一）以學(xué)為中心的教師評價

教學(xué)機智表現(xiàn)性評價是以學(xué)為中心的教師評價。美國第一個全國性的新入職教師教學(xué)能力表現(xiàn)性評價系統(tǒng)，英文簡稱edTPA，采用的是嵌入式評價和教學(xué)事件評價這兩種評價方式。嵌入式評價是教師在參加學(xué)校教師課程培訓(xùn)中的形成性評價［6］。教學(xué)事件評價是基于具體的學(xué)科，對教師從規(guī)劃、教學(xué)、評價、教學(xué)分析及學(xué)術(shù)語言五個方面進(jìn)行評估［6］。

美國斯坦福大學(xué)發(fā)起的加州教師表現(xiàn)性評價，英文簡稱PACT，在美國教師資格證認(rèn)定領(lǐng)域得到廣泛的應(yīng)用。PACT的優(yōu)勢在于以師范生的學(xué)習(xí)為核心，強調(diào)在真實的實踐情境中對師范生的專業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行評價［7］。edTPA評價系統(tǒng)和PACT評價體系的共同點都是基于多元證據(jù)的循證評價方式，側(cè)重于評價教師在真實情境中的教學(xué)效果和反思能力，評價方式是教學(xué)檔案袋評價、觀看課堂錄像、查閱學(xué)生成長材料等。作為國際教師表現(xiàn)性評價的前沿，edTPA評價系統(tǒng)和PACT評價體系為教學(xué)機智表現(xiàn)性評價提供了豐富的思想養(yǎng)分和經(jīng)驗啟示。

（二）教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的兩種路徑

情境評價是教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的路徑之一，是從真實性的教學(xué)情境評價教學(xué)機智的表現(xiàn)。教學(xué)機智是在教學(xué)情境中創(chuàng)造的實踐智慧，對于如何評價這一實踐智慧，教育學(xué)家舒爾曼認(rèn)為，我們評價的是身處特定情境中的教師［8］，由于任何教學(xué)都是發(fā)生在特定的教學(xué)情境的，因此要區(qū)分“內(nèi)在連貫性”和“一貫性”的教學(xué)概念。所謂“內(nèi)在連貫性”是教師即使做不同的事情，都能創(chuàng)造出不同的意義，知道為什么而做，“一貫性”是重復(fù)地以同樣的方法做同樣的事情［8］。在教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的論域，評價教師是否足夠機智，要看教師面對不同的教學(xué)情境，是否能保持內(nèi)在連貫性，是否能做到因教學(xué)對象的變化而采取應(yīng)對教學(xué)情境變化的教學(xué)方法，而且教學(xué)方法是否契合了學(xué)生的身心獨特性，產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果。

時機評價是教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的路徑之二。時機評價是對教師捕捉教學(xué)時機的能力進(jìn)行評價。無時機不機智，教學(xué)機智的突出表現(xiàn)是教師能在復(fù)雜的教學(xué)情境中捕捉教學(xué)時機。每個教師都要面對復(fù)雜的教學(xué)情境。教學(xué)情境的復(fù)雜性形成于眾多學(xué)生組成的多元主體。每個學(xué)生的學(xué)校生活都是家庭生活的延續(xù)，學(xué)生在家庭生活中的境況往往延續(xù)于學(xué)校生活。每個學(xué)生的學(xué)校生活也是社會生活的延續(xù)，社會生活觀念也會在學(xué)校生活中顯露出來。個體處于家庭生活和社會生活的交融之中，具有同輩群體的群體性，也具有個體的差異性。這種差異性在課堂中表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的獨特性。這些獨特性恰恰是教學(xué)時機生成的基礎(chǔ)，教師理應(yīng)及時捕捉，將教學(xué)時機轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生成長的契機。評價教師是否很好地捕捉到了教學(xué)時機并應(yīng)用于教學(xué)，需要多元證據(jù)給予支持。這些多元證據(jù)包括評價者的專業(yè)判斷和直觀觀察，也包括學(xué)生學(xué)習(xí)的感悟和效果。

結(jié)語

根據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》，教師評價改革突出了對教育教學(xué)實績的評價。教學(xué)機智既體現(xiàn)了對教師的教學(xué)評價，也體現(xiàn)了教育教學(xué)實績，是較好的教師評價觀察點。評價教師的教學(xué)機智表現(xiàn)如何，是教學(xué)機智表現(xiàn)性評價的邏輯起點。為了回答這個問題，本研究汲取了馬克斯·范梅南關(guān)于教育機智表現(xiàn)性的相關(guān)思想，在教學(xué)機智表現(xiàn)性評價中融入了教學(xué)情境、教學(xué)時機、反思性態(tài)度等思想要素。本研究認(rèn)為，評價教師的教學(xué)機智表現(xiàn)如何，有兩種重要的評價路徑：一是情境評價，評價教師能否理解、適應(yīng)和把握復(fù)雜變化的教學(xué)情境；二是時機評價，評價教師能否結(jié)合情境的復(fù)雜性和學(xué)生的獨特性，及時捕捉教學(xué)時機。

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