國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)：基于語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)、實(shí)踐和反思的調(diào)查

張艷莉 王肖竹

摘要：語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)是語(yǔ)言教師合理認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)活動(dòng)和運(yùn)用測(cè)評(píng)結(jié)果所必需的專業(yè)素養(yǎng)。基于語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)、實(shí)踐和反思的角度調(diào)查國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)：國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)處于中等水平，教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)的概念和原則有一定了解，但存在理解不充分以及誤解的情況，參加測(cè)評(píng)培訓(xùn)對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)水平有提升作用；教師在教學(xué)實(shí)踐中注重形成性評(píng)價(jià)，也存在一定的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試導(dǎo)向；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和測(cè)評(píng)培訓(xùn)因素均對(duì)教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)自評(píng)和提升需求產(chǎn)生積極影響，教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升持積極態(tài)度，需要語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)培訓(xùn)提供具體實(shí)踐性的指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)；國(guó)際中文教師；語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)；教師專業(yè)發(fā)展

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2023.02.017

收稿日期：2022-10-09

基金項(xiàng)目：本文系漢考國(guó)際科研基金重點(diǎn)項(xiàng)目“漢語(yǔ)水平考試認(rèn)知效度研究”（CTI2021A01）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張艷莉，女，山東曲阜人，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院教授，E-mail： zhangyanli@shisu.edu.cn；

王肖竹，女，山東威海人，北京語(yǔ)言大學(xué)國(guó)際學(xué)生教育政策與評(píng)價(jià)研究院博士研究生。

一引言

測(cè)試與評(píng)價(jià)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不可缺少的一部分，要判斷測(cè)評(píng)是否有效地反映學(xué)生的語(yǔ)言水平和學(xué)習(xí)情況，解讀測(cè)評(píng)信息以指導(dǎo)教學(xué)或決策，需要與測(cè)評(píng)相關(guān)的各方（學(xué)生、教師、學(xué)校管理者等）具有一定的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)。在語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域，對(duì)測(cè)試相關(guān)方語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的關(guān)注度持續(xù)提升。其中，語(yǔ)言教師的測(cè)評(píng)素養(yǎng)最受關(guān)注，因其承擔(dān)著課堂測(cè)評(píng)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施者的角色，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)對(duì)教師測(cè)評(píng)活動(dòng)的開展及教、學(xué)、評(píng)一體化發(fā)展有重要作用。因此，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)也是教師專業(yè)發(fā)展的一環(huán)，缺乏測(cè)評(píng)素養(yǎng)意味著專業(yè)性的喪失。

在國(guó)內(nèi)，國(guó)際中文教師主要對(duì)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，其語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)較少受到關(guān)注。一般而言，教師的測(cè)評(píng)理念和方式與其所接受的教育十分相關(guān)，這種“沿襲”的做法不利于測(cè)評(píng)的創(chuàng)新和發(fā)展。國(guó)際中文教師面對(duì)的學(xué)生來(lái)自不同的教育文化環(huán)境，其語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)需要兼顧高風(fēng)險(xiǎn)考試和課堂測(cè)評(píng)，并用學(xué)生可以接受的方式設(shè)計(jì)和實(shí)施測(cè)評(píng)活動(dòng)。目前，對(duì)國(guó)際中文教師能力的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)均涉及測(cè)評(píng)素養(yǎng)，如從“測(cè)試與評(píng)估”、“學(xué)習(xí)評(píng)估和反饋”方面對(duì)教師所具備的測(cè)評(píng)能力提出要求，相關(guān)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)包含語(yǔ)言測(cè)評(píng)課程。現(xiàn)有的針對(duì)國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)課程效果如何？教師對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)是怎樣進(jìn)行的？目前尚缺乏對(duì)這些問題的探討。

作為教學(xué)與測(cè)試的語(yǔ)言能力水平依據(jù)，《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》）的發(fā)布和使用要求教師據(jù)此評(píng)估和追蹤學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展。此外，自受新冠疫情影響以來(lái)，在線教學(xué)模式得到了全面深入發(fā)展，語(yǔ)言測(cè)評(píng)的開展形式也發(fā)生了相應(yīng)變化。無(wú)論是指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化還是語(yǔ)言測(cè)評(píng)形式的轉(zhuǎn)變，都對(duì)國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)提出了更為具體的要求，教師需要對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)的原則和方法有系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)，并在此指導(dǎo)下選擇、改編或設(shè)計(jì)適合課程教學(xué)目標(biāo)的測(cè)評(píng)活動(dòng)和考試來(lái)促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)。在此背景下，本研究嘗試從知識(shí)、實(shí)踐和反思的角度對(duì)國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查，并探索提升的方向。

二文獻(xiàn)回顧

（一）語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)內(nèi)涵與模型

測(cè)評(píng)素養(yǎng)是一個(gè)多層面的概念，最初由教育學(xué)界提出，由于教育問責(zé)制（Accountability）以及促學(xué)評(píng)價(jià)理念（Assessment for learning）的發(fā)展，要求教師及其他測(cè)評(píng)相關(guān)方具有正確使用測(cè)評(píng)結(jié)果的能力。在國(guó)際上，語(yǔ)言測(cè)試作為測(cè)量語(yǔ)言能力水平的工具，與移民和留學(xué)等政策息息相關(guān)，其應(yīng)用得到擴(kuò)展，影響力也在增大。隨著語(yǔ)言測(cè)試專業(yè)化發(fā)展和學(xué)科知識(shí)體系的形成，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)作為測(cè)評(píng)素養(yǎng)的子集被提出，其構(gòu)念（Construct）和內(nèi)容融合了測(cè)評(píng)素養(yǎng)的基本內(nèi)涵和語(yǔ)言測(cè)試學(xué)科的特點(diǎn)。為了探尋語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)所涉及的內(nèi)容，學(xué)者對(duì)語(yǔ)言測(cè)試指導(dǎo)性書籍進(jìn)行了分析，對(duì)以提升語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)為目的的培訓(xùn)課程進(jìn)行了調(diào)研，并了解了教師學(xué)習(xí)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)的需求。在具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，形成了“技能+知識(shí)+原則”、“目的+內(nèi)容+方式”、“環(huán)境+原則+實(shí)踐”等語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。在已有研究基礎(chǔ)上，金艷根據(jù)我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域的主要測(cè)評(píng)活動(dòng)分類（大規(guī)模考試、學(xué)業(yè)測(cè)試和課堂評(píng)價(jià)），提出了外語(yǔ)教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的模型，包含環(huán)境、原則、實(shí)踐三個(gè)層面，以及外語(yǔ)教師在不同類型測(cè)評(píng)活動(dòng)中語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的要求。綜合已有的定義，本研究將教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的概念界定為：語(yǔ)言教師對(duì)于大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試和課堂測(cè)評(píng)的基本概念和指導(dǎo)原則的了解以及設(shè)計(jì)、實(shí)施和利用測(cè)評(píng)活動(dòng)的知識(shí)、技能和能力，并能從社會(huì)文化和政策環(huán)境的角度理解測(cè)試的性質(zhì)及其影響。

近年來(lái)的研究多從社會(huì)文化角度對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)進(jìn)行解讀。如Xu & Brown在回顧百篇測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出了實(shí)踐中的教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)模型（Teacher Assessment Literacy in Practice， TALiP），包含“知識(shí)基礎(chǔ)”、“教師測(cè)評(píng)觀念”、“體制和社會(huì)文化環(huán)境”、“實(shí)踐中的測(cè)評(píng)素養(yǎng)”、“教師學(xué)習(xí)”、“教師測(cè)評(píng)者身份”六個(gè)部分。該模型反映了測(cè)評(píng)素養(yǎng)積累、實(shí)踐、反思的動(dòng)態(tài)過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)知識(shí)基礎(chǔ)并不能直接成為測(cè)評(píng)素養(yǎng)，需要通過(guò)教師理解、實(shí)踐、進(jìn)一步學(xué)習(xí)和反思才能完成知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，且教師的測(cè)評(píng)實(shí)踐通常是在多種因素的影響和權(quán)衡下實(shí)現(xiàn)的。Pastore & Andrade通過(guò)專家咨詢法歸納了包含“概念知識(shí)”、“行動(dòng)”和“社會(huì)情感”三個(gè)維度的測(cè)評(píng)素養(yǎng)模型。潘鳴威通過(guò)專家訪談更新的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)模型也將教師情感和態(tài)度作為一個(gè)外延。綜合以上框架內(nèi)容可以看出，教師需要一定的語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)基礎(chǔ)，其內(nèi)容來(lái)源于語(yǔ)言測(cè)試學(xué)科范圍，并與社會(huì)文化、教育政策與教學(xué)環(huán)境相協(xié)調(diào)，從而在實(shí)踐中具備相應(yīng)的技能和素質(zhì)。

（二）教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

已有的教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究?jī)?nèi)容和方法主要集中于以下五個(gè)方面：（1）調(diào)查工具的開發(fā)和驗(yàn)證，形式有基于內(nèi)容的選擇題項(xiàng) 、自評(píng)量表、判斷題項(xiàng)、選擇題+自評(píng)量表等；（2）量化評(píng)估教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的不足和培訓(xùn)需求，涉及群體包括國(guó)內(nèi)中小學(xué)教師、歐洲外語(yǔ)教師、高校英語(yǔ)教師等，并探討了影響測(cè)評(píng)素養(yǎng)水平及發(fā)展的關(guān)鍵因素，如測(cè)評(píng)培訓(xùn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境因素等；（3）教師與專家對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)理解的差異，認(rèn)為語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)培訓(xùn)中應(yīng)考慮到教師的理解特點(diǎn)和實(shí)踐需求；（4）教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐，通過(guò)分析測(cè)評(píng)活動(dòng)設(shè)計(jì)、命題質(zhì)量 、課堂觀察、訪談等內(nèi)容總結(jié)出教師在實(shí)踐中體現(xiàn)出的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)；（5）教師觀念、反思等社會(huì)文化要素，通過(guò)混合研究方法反映教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，理解教師觀念對(duì)于相關(guān)政策和培訓(xùn)課程的實(shí)施有重要意義，教師反思則是發(fā)揮教師能動(dòng)性、在現(xiàn)有實(shí)踐基礎(chǔ)上尋求提升的有效方式。

目前以國(guó)際中文教師為對(duì)象的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究較少，鑒于研究環(huán)境的差異性及研究?jī)?nèi)容對(duì)國(guó)際中文教師發(fā)展的意義，有必要探討高校國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，以更好地在教師職前培養(yǎng)階段和專業(yè)發(fā)展上提供幫助?；谝陨险Z(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的理論模型和實(shí)證研究，本研究希望回答以下問題：（1）國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)水平如何？（2）國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐有何特點(diǎn)？（3）從自評(píng)和提升需求的角度看，國(guó)際中文教師對(duì)其語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的反思情況如何？

三研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為在高校從事國(guó)際中文教學(xué)工作的教師，通過(guò)便利抽樣發(fā)放問卷，共得到有效答卷119份。高校所在地分布于上海、山東、遼寧、甘肅、吉林、北京、浙江、廣東等16個(gè)省市，教師的教齡分布為0-2年（32.77%），3-10年（32.77%），10年以上（34.45%）。本研究將教齡為0-2年界定為新手教師（39人），大多為正在接受或剛剛完成漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士項(xiàng)目的學(xué)習(xí)；教齡為3-10年的教師與10年以上的教師分別為熟練型（39人）、專家型教師（41人），一般為高校在職教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較豐富。74名（62.18%）教師參加過(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)，其中近三年參加過(guò)的有52人（46.22%），另外45人（37.82%）未參加過(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)。共有8名教師參加了后續(xù)訪談，其中新手教師4人，熟練型教師1人，專家型教師3人。

（二）研究框架及工具

為了從多元的角度反映教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，本研究采用Xu & Brown的TALiP模型作為融合理論知識(shí)與教師實(shí)踐的宏觀理論框架。研究主要圍繞國(guó)際中文教師的“語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)”、“語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐”、“語(yǔ)言測(cè)評(píng)反思”三方面進(jìn)行探討。

本研究的分析和解釋框架如圖1，通過(guò)問卷調(diào)查和訪談的方法收集數(shù)據(jù)，共使用“語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷”和“語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表”兩份問卷。在制定“語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷”時(shí)，首先通過(guò)篩選和整合已有文獻(xiàn)中語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)包含的內(nèi)容、教師課堂測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，并考慮本研究環(huán)境，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，然后參考已有的測(cè)量工具的問題設(shè)置進(jìn)行改編，主要從情境和語(yǔ)言方面對(duì)問題進(jìn)行修改，使問題情境符合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)際情況，考慮文化差異因素，并結(jié)合課程評(píng)價(jià)體系、線上測(cè)試的實(shí)施情況進(jìn)行情境設(shè)定；在測(cè)評(píng)的語(yǔ)言對(duì)象上，考慮漢語(yǔ)的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)言要素、語(yǔ)言技能和語(yǔ)言使用等對(duì)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，例如在環(huán)境層面，主要考查教師對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)大綱在教學(xué)中的指導(dǎo)作用及對(duì)《等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布背景和意義的了解，但對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)基本概念和原則相關(guān)的題目基本不作改變。制定好的問卷題目及答案經(jīng)過(guò)3名具有語(yǔ)言測(cè)試專業(yè)知識(shí)的專家審核和修改，此后經(jīng)過(guò)小范圍試測(cè)確認(rèn)問卷達(dá)到滿意的信度，并根據(jù)試測(cè)結(jié)果修訂了問卷。最終問卷涵蓋環(huán)境、原則、實(shí)踐3個(gè)層面，包含19個(gè)主題的內(nèi)容（見表2），由26個(gè)選擇題構(gòu)成，以0-1計(jì)分（對(duì)多個(gè)答案的題目每個(gè)選項(xiàng)單獨(dú)計(jì)分），共得到77個(gè)計(jì)分項(xiàng)用于描述性統(tǒng)計(jì)和方差分析?！罢Z(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表”包含自評(píng)量表和提升需求量表，根據(jù)DeLuca等課堂測(cè)評(píng)方法調(diào)查問卷（ACAI） 進(jìn)行改編，為L(zhǎng)ikert五度量表，共24個(gè)題項(xiàng)（見表3、4）。在問卷發(fā)放之后，對(duì)部分教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談內(nèi)容主要包括教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度等，教師所接觸和實(shí)施的語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)（課程評(píng)估體系、具體測(cè)評(píng)方式和實(shí)施情況等），以及對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)進(jìn)行的反思，包括語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展與提升需求等。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的數(shù)據(jù)包括定量和定性兩部分。定量數(shù)據(jù)通過(guò)問卷網(wǎng)發(fā)放，使用SPSS 23.0對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩份問卷整卷Cronbachs α系數(shù)為0.893。其中，“語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷”總體Cronbachs α系數(shù)為0.86，其中環(huán)境部分為0.65，原則部分0.70，實(shí)踐部分0.80，KMO取值為0.838，Bartletts球形檢驗(yàn)顯著（p <0.000），說(shuō)明問卷有較好的信度和結(jié)構(gòu)效度；量表部分整體Cronbachs α系數(shù)為0.926，“語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)自評(píng)量表” Cronbachs α系數(shù)為0.922，KMO取值為0.909，Bartletts球形檢驗(yàn)顯著（p <0.000），通過(guò)探索性因子分析，使用主成分分析法，根據(jù)最大方差法旋轉(zhuǎn)后得到的兩個(gè)因子，分別被命名為“測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)及質(zhì)量”、“測(cè)評(píng)準(zhǔn)備及反饋”，因子載荷分別為33.217%，30.050%，內(nèi)部一致性信度分別為0.89，0.85；“語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)提升需求量表” Cronbachs α系數(shù)為0.904，KMO取值為0.869，Bartletts球形檢驗(yàn)顯著（p <0.001），用同樣的方法進(jìn)行探索性因子分析，得到“測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”、“語(yǔ)言測(cè)評(píng)與反饋”、“測(cè)評(píng)結(jié)果利用”三個(gè)因子，因子載荷分別為26.239%，22.993%，20.235%，內(nèi)部一致性信度分別為0.86，0.83，0.80。為了探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（新手教師、熟練型教師、專家型教師）與測(cè)評(píng)培訓(xùn)因素（參加過(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)、未參加過(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)）對(duì)兩份問卷得分產(chǎn)生的影響，進(jìn)行3（3組）×2（2組）的混合設(shè)計(jì)的方差分析。

定性數(shù)據(jù)通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談進(jìn)行收集，其中2名教師的訪談在線下當(dāng)面進(jìn)行，另外6名教師通過(guò)電話訪談，訪談時(shí)間設(shè)定為20-30分鐘。訪談內(nèi)容經(jīng)過(guò)文字轉(zhuǎn)寫后使用Nvivo 12.0進(jìn)行編碼與分析，內(nèi)容主題包括教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)觀念、語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐和語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展三個(gè)方面。

四結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果

1.語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)

語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷的結(jié)果顯示國(guó)際中文教師平均正確作答62.63%的選項(xiàng)（M=48.23，SD=10.30，SE=0.94，Min=20，Max=74），分?jǐn)?shù)分布見圖2。其中環(huán)境層面59.91%，原則層面64.48%，實(shí)踐層面62.90%。多項(xiàng)選擇題和單項(xiàng)選擇題的作答情況分別如表5、6，其中單項(xiàng)選擇題正確比例平均為53.32%，說(shuō)明對(duì)教師來(lái)說(shuō)題目難度較大，多項(xiàng)選擇題全部選對(duì)的比例平均為20.76%，部分選對(duì)的比例為48.34%，多數(shù)教師僅部分掌握題目?jī)?nèi)容（少選）。綜合以上結(jié)果可以看出，國(guó)際中文教師具有中等水平的語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)，即對(duì)于問卷中涉及的語(yǔ)言測(cè)評(píng)概念和原則，教師有一定的了解，但了解不充分且存在誤解的情況。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷總分和各層面上沒有產(chǎn)生顯著影響，F(xiàn)（2， 116）=0.406，p=0.667，ηp2=0.007；測(cè)評(píng)培訓(xùn)因素對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷的得分有顯著影響，F(xiàn)（1， 117）=6.344，p=0.013，ηp2=0.053。主要體現(xiàn)在環(huán)境層面F（1， 117）=6.640，p=0.011，ηp2=0.055，和實(shí)踐層面F（1， 117）=5.049，p=0.027，ηp2=0.043。關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與測(cè)評(píng)培訓(xùn)兩個(gè)因素的分析表明，就語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)而言，測(cè)評(píng)培訓(xùn)對(duì)此有提高作用，而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不是顯著影響因素，這一情況可能與當(dāng)下新手教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練時(shí)間較近而在職教師培訓(xùn)有所缺失有關(guān)。從調(diào)查對(duì)象參與測(cè)評(píng)培訓(xùn)的結(jié)果來(lái)看，三年內(nèi)參加過(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)的人數(shù)在新手教師中占51.28%，在熟練型教師中占46.34%，在專家型教師中占31.71%，即使是在新手教師中，測(cè)評(píng)培訓(xùn)的普及程度也僅在一半左右，說(shuō)明職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)中關(guān)于語(yǔ)言測(cè)評(píng)的學(xué)習(xí)均需要加強(qiáng)。

2.語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐

教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐中，課程成績(jī)一般由“課堂表現(xiàn)”、“課堂小測(cè)”、“課后練習(xí)”、“階段測(cè)試”、“期末考試”組成。就課堂表現(xiàn)而言，教師認(rèn)為根據(jù)課堂互動(dòng)情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)考試成績(jī)有一定預(yù)測(cè)性，比較可靠。形成性評(píng)價(jià)在總成績(jī)中比期中、期末考試等終結(jié)性評(píng)價(jià)所占比重更大，教師同時(shí)認(rèn)為期末學(xué)業(yè)考試是必要的，規(guī)定無(wú)論學(xué)期中學(xué)生是否達(dá)到及格成績(jī)，都需要參加期末考試。

教師從事的語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)工作主要包括“考試設(shè)計(jì)與命題”、“幫助學(xué)生備考”、“評(píng)分”、“交流反饋”。在命題方面，與Stiggins的觀點(diǎn)契合，教師認(rèn)為教學(xué)資源中已有的練習(xí)或測(cè)試題一定程度上減少了自主命題的需要。在備考方面，學(xué)校開設(shè)HSK輔導(dǎo)課，在綜合課及各技能課上教師也會(huì)讓學(xué)生練習(xí)HSK的題型，反映了一定的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試導(dǎo)向性。在評(píng)分和反饋方面，教師關(guān)注到考試效度和分?jǐn)?shù)意義的解釋，例如發(fā)揮考試的診斷作用，為寫作、課堂報(bào)告等主觀試題制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等。

關(guān)于線上的語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐，教師使用多種線上會(huì)議平臺(tái)、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)以及數(shù)據(jù)收集平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)與測(cè)評(píng)，形式轉(zhuǎn)變促使教師對(duì)于測(cè)評(píng)方式和效果進(jìn)行思考和調(diào)整。傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試、課堂出勤率等評(píng)價(jià)方式需要完成模式的轉(zhuǎn)變，例如教師使用問卷星等工具收集測(cè)試結(jié)果，在直播課上要求學(xué)生積極有效互動(dòng)以確認(rèn)課堂表現(xiàn)情況。作答方式需要適應(yīng)線上測(cè)評(píng)，例如高年級(jí)寫作任務(wù)通過(guò)打字完成。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生一定變化，例如學(xué)生的課堂報(bào)告在線上與線下兩種模態(tài)的評(píng)分維度會(huì)發(fā)生變化?？傊?，線上測(cè)試雖然在監(jiān)督、實(shí)施等方面遇到問題，但也有其優(yōu)勢(shì)，例如學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的記錄、測(cè)試批改和反饋等方面更加智能化，發(fā)揮了計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)的作用。為了保證線上考試公平有效，面對(duì)學(xué)生地區(qū)時(shí)差的問題，起初是通過(guò)調(diào)整在線考試的形式來(lái)解決，后來(lái)通過(guò)完善編班和考試系統(tǒng)，保證考生可以在同一時(shí)間作答，為監(jiān)考提供了可行條件。

實(shí)踐背后是觀念的指導(dǎo)，根據(jù)訪談中教師表達(dá)的對(duì)于語(yǔ)言測(cè)評(píng)的觀念，絕大多數(shù)教師認(rèn)同語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)的重要性，并持有積極態(tài)度，認(rèn)為測(cè)評(píng)的功能是檢驗(yàn)水平或?qū)W習(xí)成果，監(jiān)督、規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，并針對(duì)性地改善教學(xué)。也有部分教師認(rèn)為正式測(cè)試的目的是統(tǒng)計(jì)學(xué)生群體水平的量化信息，而在教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平足夠了解的情況下，測(cè)試成績(jī)信息對(duì)教師來(lái)說(shuō)是輔助性而不是必需的，甚至可能與教學(xué)關(guān)聯(lián)較弱。此外，測(cè)評(píng)還與一些決策和風(fēng)險(xiǎn)相關(guān)，如分班、獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)審等。與Brown提出的四條測(cè)評(píng)觀念假設(shè)對(duì)比，國(guó)際中文教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)的觀念較為符合“測(cè)評(píng)對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用”、“測(cè)評(píng)反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況”，某些情況下“測(cè)評(píng)與教學(xué)無(wú)關(guān)”。

3.語(yǔ)言測(cè)評(píng)反思

教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)自評(píng)量表得分（M=47.43/79.38%，SD=7.36）和提升需求量表得分（M=48.06/80.1%，SD=7.56），均處于較高水平（各組量表評(píng)分的描述性數(shù)據(jù)見表8、9）。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)自評(píng)量表F（2， 116）=21.089， p=0.000， ηp2=0.272和提升需求量表F（2， 116）=7.227， p=0.001， ηp2=0.113結(jié)果的提升作用顯著，與Deluca等結(jié)果相似；對(duì)于自評(píng)量表評(píng)分，三個(gè)教齡段之間均有顯著差異；對(duì)于提升需求量表評(píng)分，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的顯著性影響體現(xiàn)在新手教師和專家型教師之間。測(cè)評(píng)培訓(xùn)因素對(duì)量表分?jǐn)?shù)也有顯著影響，自評(píng)量表F（1，117）=5.191， p=0.025， ηp2=0.044，提升需求量表F（1，117）=4.275， p=0.041， ηp2=0.036。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和測(cè)評(píng)培訓(xùn)兩個(gè)因素之間的交互作用不顯著。雖然均有顯著積極影響，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自評(píng)量表得分的效應(yīng)量（0.272）明顯大于測(cè)評(píng)培訓(xùn)因素（0.044），參加測(cè)評(píng)培訓(xùn)使教師的自我評(píng)價(jià)提升幅度較小，Deluca等則發(fā)現(xiàn)未參加測(cè)評(píng)課程的教師自我評(píng)價(jià)比參加過(guò)的更高，認(rèn)為這可能因?yàn)閰⒓舆^(guò)測(cè)評(píng)培訓(xùn)的教師對(duì)相關(guān)概念復(fù)雜度的理解比未參加過(guò)的教師更深刻，因此對(duì)自身的評(píng)價(jià)趨于保守。

在教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)發(fā)展的看法中，教師認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于課堂測(cè)評(píng)中把握學(xué)生語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)方面的能力提升有較大作用，有利于設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)任務(wù)和命題，而與更加專業(yè)的測(cè)量理論和量化分析技能的提高不直接相關(guān)，后者需要通過(guò)專門的學(xué)習(xí)和運(yùn)用來(lái)實(shí)現(xiàn)，在測(cè)試方面較為專業(yè)的知識(shí)和技能通常是為教學(xué)研究所用。參加與測(cè)試相關(guān)的工作為教師提供了思考和學(xué)習(xí)的契機(jī)，例如教師認(rèn)為為學(xué)生提供HSK備考的輔導(dǎo)使其對(duì)語(yǔ)言測(cè)試有了更多的了解。

教師認(rèn)為自身的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)有待提升，且接受過(guò)測(cè)評(píng)相關(guān)培訓(xùn)的教師在教學(xué)工作中會(huì)發(fā)現(xiàn)其他教師缺乏語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的一些做法。與已有研究相似，國(guó)際中文教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升需要具體可行的實(shí)踐指導(dǎo)，包括測(cè)試原則（標(biāo)準(zhǔn)參照、常模參照測(cè)試等）、測(cè)試命題指導(dǎo)（如何利用大綱、如何提升效度和信度等）、提供學(xué)習(xí)建議（能力、知識(shí)診斷等）等方面。

（二）討論

基于以上研究結(jié)果的分析，本研究主要的發(fā)現(xiàn)和解釋如下。

1.國(guó)際中文教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)的掌握程度為中等（62.63%），對(duì)客觀知識(shí)的掌握并不充足，這點(diǎn)與已有研究結(jié)果相似，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)自評(píng)量表和提升需求量表的結(jié)果較高（79.38%，80.1%），說(shuō)明國(guó)際中文教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)可能存在“不實(shí)際的樂觀態(tài)度” 。

2.從影響因素來(lái)看，參加測(cè)評(píng)培訓(xùn)對(duì)于語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)得分有積極影響，說(shuō)明現(xiàn)有的測(cè)評(píng)培訓(xùn)對(duì)于普及語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)有一定效果，主要體現(xiàn)在環(huán)境（指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)和大綱等）和實(shí)踐（測(cè)評(píng)活動(dòng)中的具體做法）方面。Mertler使用“課堂測(cè)評(píng)素養(yǎng)問卷（CALI）”測(cè)量教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于提升語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)在多個(gè)方面都有顯著作用，而本研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)得分基本沒有產(chǎn)生顯著影響，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自評(píng)和提升需求量表的結(jié)果有顯著影響，結(jié)果反映出語(yǔ)言測(cè)評(píng)“經(jīng)驗(yàn)豐富而非專家”的現(xiàn)象。從訪談結(jié)果看，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)對(duì)于國(guó)際中文教師是一個(gè)尚未普及的概念，誠(chéng)然，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以使教師更加準(zhǔn)確地診斷學(xué)生能力，但在沒有專業(yè)知識(shí)的指導(dǎo)下依然存在很多教師測(cè)評(píng)理念并不合理的情況，不能正確處理測(cè)試公平性、有效性的問題。

3.國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐注重形成性評(píng)價(jià)，也存在一定的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試導(dǎo)向。教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)的看法整體是積極的，也存在認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以代替正式測(cè)試的觀點(diǎn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，測(cè)評(píng)依然是國(guó)際中文教學(xué)中的邊緣成分，更多與教學(xué)結(jié)合而不具有獨(dú)立的專業(yè)性。部分教師認(rèn)為正式的語(yǔ)言測(cè)試與測(cè)評(píng)專業(yè)知識(shí)的重要性不強(qiáng)，此觀點(diǎn)可以解釋問卷結(jié)果中語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)方面教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是顯著影響因素（因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中沒有足夠的動(dòng)力學(xué)習(xí)這方面知識(shí)），也反映出對(duì)于國(guó)際中文教師來(lái)說(shuō)，促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試兩方面的能力是相對(duì)獨(dú)立的，前者更加受到教師重視。

4.國(guó)際中文教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升持積極態(tài)度，認(rèn)為有必要提升測(cè)評(píng)培訓(xùn)質(zhì)量，更新在職學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的自我評(píng)價(jià)更高，對(duì)提升需求的評(píng)分也較高，參加測(cè)評(píng)培訓(xùn)也使提升需求更高。與Deluca等使用“課堂測(cè)評(píng)方法調(diào)查問卷（ACAI）”調(diào)查結(jié)果相比，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因素在提升需求量表上表現(xiàn)出更強(qiáng)的促進(jìn)作用，強(qiáng)調(diào)了持續(xù)性、與工作結(jié)合的測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)的重要性。教師認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升可以從職前培訓(xùn)、實(shí)踐和研究指導(dǎo)等方面有針對(duì)性地幫助提高教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)和相關(guān)研究興趣。教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的提升需要政策環(huán)境支持，對(duì)于語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)在實(shí)踐中的鞏固和提升，以及創(chuàng)新性測(cè)評(píng)模式的運(yùn)用，學(xué)校或機(jī)構(gòu)需要提供支持條件，以減少如年輕教師沒有話語(yǔ)權(quán)、測(cè)評(píng)上的創(chuàng)新做法受到管理?xiàng)l件制約等問題。

五總結(jié)與建議

本研究反映了國(guó)際中文教師多維度、多層面的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，研究結(jié)果可以為國(guó)際中文教師的師資培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展提供參考。研究使用了選擇題和量表兩種問卷方式調(diào)查語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，二者反映的結(jié)果可以對(duì)比和互補(bǔ)。“語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)問卷”內(nèi)容以點(diǎn)狀呈現(xiàn)，通過(guò)知識(shí)的樣本來(lái)反映教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)試概念和原則的理解以及特定情境下的選擇；而“語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表”的內(nèi)容以能力描述來(lái)呈現(xiàn)，讓教師評(píng)價(jià)自身所具備的語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)能力和提升需求。兩份問卷的結(jié)合可以從不同視角解釋信息，彌補(bǔ)單一調(diào)查工具的不足。本研究的訪談包含教師對(duì)日常語(yǔ)言測(cè)評(píng)活動(dòng)和相關(guān)工作的描述，也包含教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)概念的理解和現(xiàn)狀反思。整體來(lái)說(shuō)，本研究的開展遵循認(rèn)識(shí)到反思的順序，研究框架體現(xiàn)了Xu & Brown實(shí)踐中的教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展循環(huán)。

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)是理論知識(shí)、實(shí)踐能力和價(jià)值態(tài)度等多方面融合的表現(xiàn)，對(duì)于素養(yǎng)的水平不能僅以“有無(wú)”描述，我們從知識(shí)、實(shí)踐和反思三方面來(lái)嘗試解讀國(guó)際中文教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)。知識(shí)方面，國(guó)際中文教師的專業(yè)學(xué)習(xí)、職前培訓(xùn)等經(jīng)歷保證了一定的知識(shí)基礎(chǔ)，但是問卷與訪談結(jié)果顯示，具有系統(tǒng)的語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)體系的教師較少，且教師對(duì)相關(guān)概念（信度、效度等）的理解比較淺顯，難以對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)作用。在實(shí)踐方面，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的作用得以突顯，有經(jīng)驗(yàn)的教師比較重視以評(píng)促學(xué)的理念，對(duì)學(xué)生實(shí)施多元化、追蹤性的評(píng)價(jià)。然而語(yǔ)言測(cè)評(píng)實(shí)踐的情況隨教師個(gè)人、教學(xué)環(huán)境變化較大，很多新手教師由于工作內(nèi)容有限，設(shè)計(jì)整體測(cè)評(píng)方案和實(shí)施測(cè)評(píng)活動(dòng)的需求較少。而且，無(wú)論對(duì)于新手教師還是經(jīng)驗(yàn)教師，在測(cè)評(píng)上花費(fèi)精力有時(shí)被視為負(fù)擔(dān)。在反思方面，教師大多認(rèn)同測(cè)評(píng)對(duì)于教學(xué)的影響力以及語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的重要性，且指出參與本研究也是一個(gè)反思語(yǔ)言測(cè)評(píng)的機(jī)會(huì)，將語(yǔ)言測(cè)評(píng)的實(shí)踐納入教學(xué)反思中有利于教師更有意識(shí)地調(diào)整和完善語(yǔ)言測(cè)評(píng)方面的工作。

針對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)在這三個(gè)方面的表現(xiàn)，我們提出以下提升模式與建議。（1）對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)培訓(xùn)課程的目標(biāo)進(jìn)行重新定位。根據(jù)教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的特點(diǎn)以及需求分析，改進(jìn)已有的測(cè)評(píng)課程，在新手教師的培養(yǎng)階段，要打好測(cè)評(píng)原理和原則的理論知識(shí)基礎(chǔ)，并提供實(shí)踐指導(dǎo)。要為在職教師提供適應(yīng)具體測(cè)評(píng)環(huán)境和實(shí)踐需求的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。例如，課堂測(cè)評(píng)是教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)工作的重要陣地，在測(cè)評(píng)培訓(xùn)中可以加入更多前沿的課堂測(cè)評(píng)方式及其成績(jī)報(bào)告和反饋的應(yīng)用等。又如在線上教學(xué)資源豐富的情況下，教師需要懂得如何評(píng)估、選擇和整合現(xiàn)有的測(cè)試和練習(xí)資源。（2）將測(cè)評(píng)融入教研工作中，通過(guò)學(xué)徒、合作等方式在實(shí)踐中發(fā)展測(cè)評(píng)素養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)工作的規(guī)范和科學(xué)性，如通過(guò)教師合作命題等方式調(diào)動(dòng)其思考和學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)方式的積極性。對(duì)于高校在職中文教師，可以鼓勵(lì)其將教學(xué)與科研相結(jié)合學(xué)習(xí)語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)知識(shí)，并應(yīng)用一些創(chuàng)新的測(cè)評(píng)方式促進(jìn)教學(xué)。

本研究尚存在不足之處。在研究對(duì)象上，樣本數(shù)量可以更大，對(duì)于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)經(jīng)歷分組可以更加清晰合理。在研究方法上，本研究問卷所包含的問題和答案并沒有在真實(shí)教學(xué)情況中進(jìn)行檢驗(yàn)，因此問卷雖一定程度上可以反映教師在語(yǔ)言測(cè)評(píng)專業(yè)方面的知識(shí)和素養(yǎng)情況，但與具體教學(xué)環(huán)境的契合程度有待進(jìn)一步考察。訪談結(jié)果基于教師的自我報(bào)告，可能與具體實(shí)踐情況有偏差，因此可以采取觀察課堂或測(cè)評(píng)培訓(xùn)課程中教師的實(shí)際操作的方式來(lái)對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的表現(xiàn)有更深入的理解。

今后有關(guān)國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的研究可以從以下幾方面來(lái)進(jìn)行拓展：（1）通過(guò)課堂觀察、案例研究等方式更加深入地了解教師在具體實(shí)踐中的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)；（2）結(jié)合現(xiàn)狀與教師反映的需求，設(shè)計(jì)開展相應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目，并據(jù)此探索與驗(yàn)證語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的發(fā)展方式；（3）在整合語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，制定國(guó)際中文教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的測(cè)量工具并進(jìn)行有效性驗(yàn)證和完善。

Investigating the Language Assessment Literacy of College Teachers of Chinese as a Second Language： Knowledge， Practice， and Reflection of Language Assessment

Zhang Yanli1， Wang Xiaozhu2

1. School of Chinese Studies and Exchange， Shanghai International Studies University， Shanghai 200083， China

2. Institute of Educational Policy and Evaluation of International Students， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China

Abstract： Language assessment literacy （LAL） is an essential professional competence for language teachers to effectively design， interpret， and implement language assessments. This study examines the LAL of Chinese as a Second Language （CSL） college teachers by exploring their knowledge， practice， and reflection regarding language assessment. The findings reveal that CSL teachers possess an intermediate level of language assessment knowledge， displaying a grasp of fundamental concepts and principles， but also exhibiting knowledge gaps and misunderstandings. The study shows that participation in assessment training programs significantly enhances language assessment knowledge. In practice， CSL teachers recognize the importance of formative assessment， yet also demonstrate a tendency to align with high-stakes tests. Both teaching experience and assessment training positively influence teachers perceived level of LAL and learning need. Teachers express a positive attitude towards improving their LAL， emphasizing the need for practical guidance offered by language assessment training.

Key words： language assessment literacy; teachers of Chinese as a Second Language; language assessment knowledge; teachers professional development

［責(zé)任編輯：唐普］