核心素養(yǎng)背景下跨學(xué)科教學(xué)：價值、現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑

董雨嘉

摘 要：跨學(xué)科教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生整合運用多學(xué)科知識來解決實際問題的一種教學(xué)組織形式。它具有促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、創(chuàng)新意識培育、合作意識提升的重要價值。然而，目前跨學(xué)科教學(xué)存在師資短缺、觀念誤區(qū)、實施效果不佳等現(xiàn)實困境。基于此，為推動核心素養(yǎng)背景下跨學(xué)科教學(xué)更好落地，本文提出以下優(yōu)化路徑：培養(yǎng)小學(xué)全科教師，提升其跨學(xué)科教學(xué)能力；基于本學(xué)科知識，以“解決問題”為核心進(jìn)行深度融合；整合校內(nèi)外跨學(xué)科資源，建立跨學(xué)科教研共同體。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 跨學(xué)科教學(xué) 小學(xué)數(shù)學(xué) 現(xiàn)實困境 優(yōu)化路徑

在當(dāng)今知識快速更新、科技蓬勃發(fā)展的時代，社會對于人才培養(yǎng)提出了更高的要求，即培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的復(fù)合型人才。而以往的分科課程導(dǎo)致各學(xué)科間壁壘森嚴(yán)，知識相互割裂，不利于培養(yǎng)新時代全面發(fā)展的人才，不利于提高學(xué)生解決實際問題的能力?；诖?，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中指出，設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強(qiáng)化實踐性要求。［1］跨學(xué)科教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生通過整合運用多學(xué)科知識來解決實際問題的一種教學(xué)組織形式，具有培養(yǎng)學(xué)生高階思維、提高其綜合素質(zhì)的價值。然而，跨學(xué)科教學(xué)目前處于初步探索階段，在實施過程中存在諸多困境，影響教學(xué)實效。為此，本文以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)為例，探討核心素養(yǎng)背景下跨學(xué)科教學(xué)的價值、現(xiàn)實困境及優(yōu)化路徑。

一、核心素養(yǎng)背景下小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的價值

小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)實質(zhì)是一種綜合課程，即在小學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，在堅持?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)科立場的基礎(chǔ)上突破學(xué)科壁壘，圍繞某一主題將幾門相關(guān)學(xué)科的知識進(jìn)行整合，以數(shù)學(xué)主題為中心組織課程內(nèi)容，通過對真實問題情境的設(shè)置與實施，來達(dá)到發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的目的。［2］其目的是讓學(xué)生體悟數(shù)學(xué)學(xué)科的引領(lǐng)價值，提高其運用數(shù)學(xué)思維和各學(xué)科知識解決實際問題的能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究和創(chuàng)新意識的發(fā)展。

傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)分科教學(xué)造成了學(xué)生知識和思維模式的孤立化，學(xué)生知識的實際應(yīng)用能力較差。而現(xiàn)實情景中的問題大多為綜合性問題，只依靠單一的數(shù)學(xué)知識難以解決。以多元智能理論作為理論基礎(chǔ)的跨學(xué)科教學(xué)，對發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和合作能力具有重要價值。

（一）以多元智能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中指出，數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)學(xué)生三種核心素養(yǎng)“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界”“會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界”“會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界”。［3］傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)以課本知識的機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練為主，只注重學(xué)生邏輯數(shù)學(xué)智能的發(fā)展，很少結(jié)合實際生活，導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與實際生活相脫離。而跨學(xué)科教學(xué)能夠融合多學(xué)科知識，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

比如在“幾何圖形的面積”一課中，課標(biāo)要求學(xué)生自己實地測量數(shù)據(jù)來計算操場面積，由于缺乏工具支持、地面不平難以測量等原因，學(xué)生只依憑數(shù)學(xué)知識很難得出結(jié)果。此時可引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)學(xué)學(xué)科與體育學(xué)科相融合，將身體看作一把“活動的尺子”，用手臂、步伐的長度去丈量，可使學(xué)生對長度這一概念的理解更加深刻，數(shù)學(xué)觸覺更加敏感，進(jìn)而學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界。再比如在“有趣的七巧板”一課中，教師讓學(xué)生運用所學(xué)圖形設(shè)計喜歡的圖案，將數(shù)學(xué)學(xué)科與美術(shù)學(xué)科相結(jié)合，可使學(xué)生感受平面圖形組合的多樣性，體會數(shù)學(xué)知識中蘊含的藝術(shù)之美，學(xué)會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)世界，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、創(chuàng)造美的能力。

（二）以解決問題為中心促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識培育

在人工智能時代，創(chuàng)造力已成為個人脫穎而出的核心競爭力。因此，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)要求培育學(xué)生的創(chuàng)新意識，使學(xué)生形成獨立思考、敢于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度與理性精神。跨學(xué)科教學(xué)是以解決綜合性強(qiáng)、較為復(fù)雜的實際問題為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性和交叉性，鼓勵學(xué)生進(jìn)行深度思考與合作交流。跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和解決問題的能力，使他們能夠更好地應(yīng)對復(fù)雜的現(xiàn)實情景。

在解決問題過程中，學(xué)生需綜合多學(xué)科知識，發(fā)散思維，通過反復(fù)假設(shè)和驗證，不斷生成新的問題，適時調(diào)整目標(biāo)和思路、克服困難，逐漸找到問題解決的正確路徑。因此，跨學(xué)科中問題解決的過程不是直線前進(jìn)而是螺旋式上升的。同時，問題解決的方式不唯一，學(xué)生的知識儲備不同、看待問題的角度不同，沒有學(xué)科領(lǐng)域的限制，學(xué)生就可運用已有的知識體系與創(chuàng)造力探索出多樣的問題解決方案。

（三）以自主探索促進(jìn)學(xué)生合作意識提升

新課標(biāo)要求推動傳統(tǒng)育人方式變革、突出學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個性化、多樣化的發(fā)展需求。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)以“教師講、學(xué)生聽”為主，教師不斷輸出，學(xué)生被動接受，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣、提高其自主探索、合作交流的能力。

跨學(xué)科教學(xué)是學(xué)生們?yōu)榻鉀Q某個實際問題進(jìn)行積極思考、合作交流、動手實踐、質(zhì)疑問難的活動。例如在四年級上“滴水實驗”中，教師可將數(shù)學(xué)與信息技術(shù)、科學(xué)、語文、道德與法治等學(xué)科有機(jī)融合。首先與科學(xué)學(xué)科結(jié)合，學(xué)生通過實驗測出一分鐘會浪費多少水，再走進(jìn)機(jī)房查閱相關(guān)資料，了解我國每年浪費多少水，體會當(dāng)前對水資源的巨大浪費，之后由語文教師介紹我國的南水北調(diào)工程，開闊學(xué)生視野。再與道德與法治學(xué)科結(jié)合，由教師組織學(xué)生進(jìn)行交流討論，引導(dǎo)學(xué)生樹立環(huán)保意識，最后可讓學(xué)生通過手抄報、作文等形式設(shè)計節(jié)水方案并進(jìn)行宣傳。在此活動中，學(xué)生們主動探索、合作交流，獲得了數(shù)學(xué)的基本活動經(jīng)驗，提升了團(tuán)隊協(xié)作意識，也充分展現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實困境

目前，我國小學(xué)數(shù)學(xué)的跨學(xué)科教學(xué)處于初步探索階段，在實踐過程中仍存在很多亟待解決的問題。主要表現(xiàn)為師資、觀念、實施的三重困境，這三重困境影響著小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)實效，導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。

（一）師資困境：多學(xué)科背景的小學(xué)教師資源短缺

小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)對師資水平提出了更高的要求，需由具備多學(xué)科背景的專門教師來擔(dān)任，以更好地完成跨學(xué)科融合教學(xué)。目前我國小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)主要呈現(xiàn)兩種形式，一種是由數(shù)學(xué)教師一人負(fù)責(zé)跨學(xué)科活動；另一種是由多位教師在課堂上依次進(jìn)行串講，協(xié)作完成教學(xué)。然而，對于第一種形式而言，我國師范院校的人才培養(yǎng)體系多以培養(yǎng)單學(xué)科專業(yè)的師范生為主，大部分小學(xué)教師的學(xué)科背景較為單一，跨學(xué)科知識基礎(chǔ)薄弱，因而難以獨立勝任跨學(xué)科教學(xué)。

由于未經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，教師對跨學(xué)科教學(xué)的實質(zhì)及目的認(rèn)知模糊、存在理解偏差，跨學(xué)科教學(xué)常淪為多個學(xué)科教師輪番登場的“拼盤式”教學(xué)。課堂氛圍雖活躍，但學(xué)科間壁壘仍未打破，各學(xué)科缺乏實質(zhì)性融合，學(xué)生未能進(jìn)行真正的深度學(xué)習(xí)，因而獲得的知識較零散、難以建構(gòu)起系統(tǒng)的知識體系。同時，教師常把跨學(xué)科教學(xué)的重心放在“跨”這種形式上，往往忽視了以學(xué)生為主體，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究能力沒有得到實質(zhì)提升?！捌幢P式”教學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)，原因在于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不足，未能領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)是以解決實際問題為核心的學(xué)科間的融通，僅停留在形式層面上。

（二）觀念困境：“學(xué)科至上”與“經(jīng)驗至上”的觀念誤區(qū)

目前，在小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)實踐中，教師主要存在“學(xué)科至上”與“經(jīng)驗至上”兩種觀念誤區(qū)。一方面，一些堅持學(xué)科本位的教師認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)會弱化數(shù)學(xué)學(xué)科地位，導(dǎo)致學(xué)生無法牢固地掌握系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識。同時，我國現(xiàn)行學(xué)生學(xué)業(yè)評價機(jī)制和教師考核機(jī)制仍以學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)、考試成績?yōu)閷?dǎo)向，因此教師難以突破“唯分?jǐn)?shù)論”的傳統(tǒng)評價觀。跨學(xué)科教學(xué)因難以快速提高學(xué)生成績，因此受到教師的忽視。

另一方面，一些堅持經(jīng)驗至上的教師認(rèn)為要完全摒棄數(shù)學(xué)學(xué)科的知識與邏輯，應(yīng)開展豐富多樣的跨學(xué)科主題活動，使學(xué)生積累各類活動經(jīng)驗。他們將跨學(xué)科教學(xué)與分科課程完全對立，放棄傳統(tǒng)講授法，完全采取探究式學(xué)習(xí)，忽視數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科地位，完全否定數(shù)學(xué)學(xué)科的獨立存在價值［4］，這造成了數(shù)學(xué)知識與其他學(xué)科知識占比失衡，數(shù)學(xué)學(xué)科的主導(dǎo)地位受到弱化，教學(xué)主次顛倒、偏離重點?！皩W(xué)科至上”與“經(jīng)驗至上”的觀念都背離了跨學(xué)科教學(xué)的真正意蘊，因而無法培養(yǎng)出具有廣泛學(xué)科視野、綜合素質(zhì)高、實踐能力強(qiáng)的創(chuàng)新型人才。

（三）實施困境：跨學(xué)科教學(xué)實踐效果亟待提升

在跨學(xué)科教學(xué)實踐中，由于在學(xué)生基礎(chǔ)、課程設(shè)計等方面存在不足，跨學(xué)科教學(xué)的實施效果不佳。首先，在學(xué)生基礎(chǔ)上，跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生的自律性和自主處理問題的能力要求較高，學(xué)生需要自己制定策略并尋找解決方案。然而，當(dāng)前我國小學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、獨立性、自律性較弱。由于教師數(shù)量有限，學(xué)生在遭遇探索瓶頸時不能及時得到教師的指導(dǎo)，容易出現(xiàn)思想走神、談?wù)撆c學(xué)習(xí)無關(guān)話題等情況，學(xué)生缺乏配合使跨學(xué)科教學(xué)難以達(dá)到理想效果。

其次，在課程設(shè)計上，《義務(wù)教育課程方案（2022版）》提出“各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，包括各種主題化、項目式學(xué)習(xí)活動等。［5］由此可見，國家已充分認(rèn)可了跨學(xué)科教學(xué)的重要價值與地位。然而，現(xiàn)實情況是大部分學(xué)校缺乏對跨學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)合理規(guī)劃，如跨學(xué)科課程目標(biāo)不清晰、對學(xué)生的跨學(xué)科知識基礎(chǔ)研究不透徹、課程開發(fā)與設(shè)計缺少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、課程組織與實施環(huán)節(jié)缺少規(guī)范、沒有充分利用校內(nèi)外跨學(xué)科資源等，這導(dǎo)致大多數(shù)跨學(xué)科實踐是散亂、盲目的，跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)難以高質(zhì)量完成。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)的優(yōu)化路徑

針對小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)面臨的現(xiàn)實困境，本文從培養(yǎng)小學(xué)全科教師、進(jìn)行跨學(xué)科深度融合、整合校內(nèi)外資源、建立教研共同體等方面提出優(yōu)化路徑，以提升跨學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量。

（一）培養(yǎng)小學(xué)全科教師，提升其跨學(xué)科教學(xué)能力

加強(qiáng)對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是解決我國多學(xué)科背景師資短缺的一條重要路徑。全科教師是相對于分科教師而言的，指熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠滿足小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。［6］相較于其他學(xué)科教師，全科教師擁有更強(qiáng)的跨學(xué)科教學(xué)能力。為加強(qiáng)對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，本文提出以下策略。

在入學(xué)篩選上，我國師范院校應(yīng)提高全科師范生準(zhǔn)入門檻，對意向成為全科教師的師范生進(jìn)行統(tǒng)一考核。國家統(tǒng)一命題與考試，進(jìn)行筆試與面試的多維度考察，并從中篩選出成績在前20%的學(xué)生，這些學(xué)生應(yīng)有強(qiáng)烈的從教熱情、一定的從教天賦和各學(xué)科扎實的知識儲備。

在課程設(shè)置上，我國可出臺“3＋2”本碩連讀的全科教師培養(yǎng)計劃來保證師范生能高質(zhì)量勝任全科教師的工作。學(xué)校應(yīng)增設(shè)STEAM跨學(xué)科課程，以培養(yǎng)具有STEAM教育知識與能力，能夠勝任理科教學(xué)的高層次、創(chuàng)新型小學(xué)教師。［7］

在實踐學(xué)習(xí)上，師范院校內(nèi)部應(yīng)建設(shè)帶有科研性質(zhì)的教師培訓(xùn)基地，主要研發(fā)一些高質(zhì)量的新型教師技能培訓(xùn)課程，并為學(xué)生提供多樣化的實習(xí)機(jī)會。同時設(shè)立師范生專用演課教室，允許學(xué)生自由進(jìn)入教室進(jìn)行磨課演課，外聘中小學(xué)優(yōu)秀一線教師定期進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，以提升全科師范生的實踐能力。

在質(zhì)量保障上，我國教育行政部門應(yīng)給予師范院校更多的自主權(quán)，讓其可在國家教育總方針指導(dǎo)下根據(jù)現(xiàn)實需求調(diào)整人才培養(yǎng)方案，學(xué)校也應(yīng)給予教師更多自主權(quán)，讓他們能夠根據(jù)學(xué)生實際水平和學(xué)習(xí)需求對課程設(shè)置做出靈活調(diào)整，以最大限度減少外部對教師教育的干預(yù)，實現(xiàn)讓真正懂教育的人來做教育。

在學(xué)生自身上，全科師范生應(yīng)積極參加微格教學(xué)、模擬教學(xué)、教師技能大賽、微課比賽等實踐活動，主動提高教學(xué)能力，并組建“跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體”，定期進(jìn)行學(xué)習(xí)研討，展示點評等，共同體采用“雙師”指導(dǎo)模式，分別由擁有先進(jìn)教育視野的大學(xué)教師與豐富實踐經(jīng)驗的小學(xué)教師擔(dān)任。

（二）基于本學(xué)科知識，以“解決問題”為核心進(jìn)行深度融合

針對跨學(xué)科實踐中“學(xué)科至上”與“經(jīng)驗至上”的觀念誤區(qū)，提出以下建議。首先，針對部分秉持“學(xué)科至上”觀念的教師而言，教育部門應(yīng)組織跨學(xué)科教學(xué)理念的培訓(xùn)與指導(dǎo)，幫助教師樹立正確的教育觀念，引領(lǐng)教師將立德樹人、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為育人目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)減輕教師過多的行政事務(wù)負(fù)擔(dān)，讓教師有時間與精力進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)研究。

其次，對于秉持“經(jīng)驗至上”觀念的教師而言，要明確跨學(xué)科教學(xué)不是對學(xué)科知識的全盤否定，而是在本學(xué)科知識框架的基礎(chǔ)上，以解決實際問題為核心，尋找本學(xué)科與其他學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而開展學(xué)科深度融合。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)仍要以數(shù)學(xué)為立足點，將學(xué)生數(shù)學(xué)知識與技能的掌握作為基本任務(wù)，讓跨學(xué)科活動保留“數(shù)學(xué)味”，學(xué)生只有牢固地掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識，才能更好地進(jìn)行學(xué)科知識的遷移。同時，教師要明確跨學(xué)科活動的目的是培養(yǎng)學(xué)生運用各學(xué)科知識解決實際問題的能力。因此，跨學(xué)科主題的選擇不應(yīng)局限于教科書，而應(yīng)回歸學(xué)生的現(xiàn)實生活，尋找貼合學(xué)生生活實際、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的活動主題。總之，教師要明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)是對分科與融合二者的兼顧，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下各學(xué)科知識的有機(jī)協(xié)同、深度融合，是小組成員為完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)、解決實際問題進(jìn)行責(zé)任分工、互助互補、最終成果共享的互助式學(xué)習(xí)。

（三）整合校內(nèi)外跨學(xué)科資源，建立跨學(xué)科教研共同體

針對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)力較弱及未形成系統(tǒng)跨學(xué)科課程的問題，可從兩方面進(jìn)行完善。一方面，針對跨學(xué)科活動中師資配備不足、學(xué)生不能及時獲得教師指導(dǎo)的現(xiàn)實困境，學(xué)校應(yīng)整合一切可利用的校內(nèi)外跨學(xué)科資源，為跨學(xué)科活動提供更豐富的支持和資源。此外，要充分利用校內(nèi)的各種場地和信息化資源，如閱覽室、實驗室、計算機(jī)教室等，以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

另一方面，針對沒有系統(tǒng)跨學(xué)科課程設(shè)計的困境，學(xué)校應(yīng)組建跨學(xué)科教研共同體，成員應(yīng)包括各學(xué)科帶頭人、校外課程專家、全科教師等。首先，教研共同體應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價四方面做好跨學(xué)科課程的開發(fā)與設(shè)計。研發(fā)時要考慮五個問題：要培養(yǎng)學(xué)生的哪些核心素養(yǎng)，主題活動的背景與核心問題，學(xué)生完成任務(wù)需用到的各學(xué)科知識和校內(nèi)外資源，學(xué)生可能遇到的各種問題，學(xué)習(xí)成果評價機(jī)制。其次，針對跨學(xué)科知識界定難、難以探清其內(nèi)在邏輯的問題，可利用知識建模手段，從“目標(biāo)”“手段”“評價”三方面入手，使知識點脈絡(luò)更加清晰與可視化，并對活動目標(biāo)、任務(wù)、工具、資源、過程、規(guī)則進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與安排。最后，針對跨學(xué)科教學(xué)評價，教研體應(yīng)從小組和個人、成果與過程、質(zhì)性與量化等方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計。

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基金項目：陜西地方高校教師教育課程學(xué)習(xí)共同體的實踐運行機(jī)制研究（22JF06）。