基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

在新課改背景下，情境創(chuàng)設(shè)是教師常用的一種教學(xué)方法，它能夠幫助學(xué)生快速進(jìn)入語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源。在新課改背景下，新高考從考查知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)估學(xué)生的核心素養(yǎng)。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，將情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)任務(wù)結(jié)合起來(lái)，組織教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在更廣闊的語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

目前，部分教師無(wú)法準(zhǔn)確理解、運(yùn)用新教材，在課堂教學(xué)時(shí)，仍運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，忽視了情境教學(xué)的新要求，或在實(shí)施情境教學(xué)時(shí)脫離了教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有將教學(xué)內(nèi)容與情境相結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識(shí)?；诖?，筆者以人教版高中語(yǔ)文必修二第三單元的第二篇課文《赤壁賦》為例，談?wù)勅绾位谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以供參考。

一、初試：依葫蘆畫(huà)瓢顯生硬

面對(duì)人教版新教材，由于教材、教師用書(shū)上沒(méi)有明確的指導(dǎo)與范例，部分教師難以選擇合適的教學(xué)方法向?qū)W生傳授知識(shí)。因此，筆者以人教版高中語(yǔ)文必修二的內(nèi)容為載體，結(jié)合自身對(duì)新課標(biāo)、新教材的理解，設(shè)計(jì)了案例一，具體內(nèi)容如下。

在導(dǎo)入新課部分，筆者引用余秋雨的《蘇東坡的突圍》中他與一位友人的談話，從而引出《赤壁賦》。同時(shí)，筆者還為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一是了解賦體、感悟蘇軾的內(nèi)心對(duì)話，并理解客人吹洞簫后，客人“托遺響于悲風(fēng)”，客人的悲在何處。

學(xué)習(xí)任務(wù)二是探究文中主客人問(wèn)答的真實(shí)性，并體會(huì)主人與客人所表現(xiàn)的不同的人生態(tài)度。

學(xué)習(xí)任務(wù)三是閱讀蘇軾“烏臺(tái)詩(shī)案”后被貶黃州的古詩(shī)詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》《臨江仙·夜歸臨皋》，概括這三首古詩(shī)詞作者的情感態(tài)度，并體會(huì)他被貶后的情感態(tài)度。

學(xué)習(xí)任務(wù)四是思考如果遇到困境，從蘇軾的經(jīng)歷中（經(jīng)過(guò)“烏臺(tái)詩(shī)案”后，在黃州的四年零兩個(gè)月，蘇軾躬耕東坡，放浪山水，修身養(yǎng)性，激情創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)精神上的蛻變）可以獲得什么啟示，并結(jié)合自身的理解寫(xiě)一段100字左右的感悟。

《赤壁賦》是一篇經(jīng)典課文，但根據(jù)新課標(biāo)的要求，筆者還是嘗試設(shè)計(jì)新的教學(xué)思路。在案例一的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者采用了故事案例，吸引學(xué)生進(jìn)入情境；在學(xué)習(xí)任務(wù)三中，筆者聯(lián)系了蘇軾在黃州時(shí)的經(jīng)歷及作者的其他詩(shī)歌，幫助學(xué)生更好地了解蘇軾；在學(xué)習(xí)任務(wù)四中，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系了自身的體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境。在教學(xué)過(guò)程中，筆者雖然有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)了情境，但每一個(gè)情境相對(duì)獨(dú)立、零散，創(chuàng)設(shè)的情境也無(wú)法為后面的教學(xué)活動(dòng)服務(wù)，尤其是學(xué)習(xí)任務(wù)三和學(xué)習(xí)任務(wù)四之間缺少聯(lián)系。由于創(chuàng)設(shè)的情境比較單一，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的理解還處于淺層，筆者初次創(chuàng)設(shè)的情境顯得零散、生硬。

二、回歸：追本溯源尋理論

要想創(chuàng)設(shè)與新課標(biāo)契合的情境，就要明晰情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵。在1978年，兒童教育家李吉林受英語(yǔ)情境語(yǔ)言訓(xùn)練的影響，結(jié)合了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化里的“意境說(shuō)”，形成了情境教學(xué)、情境課程，并在各地推廣。

但是在以往的教學(xué)中，部分教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的理解過(guò)于狹隘，認(rèn)為情境是指在教學(xué)導(dǎo)入階段將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)氛圍的準(zhǔn)備。比如，在教授《蘭亭集序》時(shí)，教師會(huì)展示王羲之書(shū)法作品的圖片；在教授《過(guò)秦論》時(shí)，教師會(huì)掛出當(dāng)時(shí)的時(shí)勢(shì)圖；在教授《琵琶行》時(shí)，教師會(huì)播放一段琵琶曲做課前導(dǎo)入；等等。這種情境創(chuàng)設(shè)雖然對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有一定的作用，但與后文的學(xué)習(xí)活動(dòng)基本脫節(jié)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的正向作用是有限的，這是傳統(tǒng)意義的創(chuàng)設(shè)情境。與此同時(shí)，部分教師會(huì)把情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)作藝術(shù)表演。比如，筆者聽(tīng)過(guò)一堂講解《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》的公開(kāi)課，授課教師讓一男一女兩名學(xué)生表演“相顧無(wú)言，惟有淚千行”與“小軒窗，正梳妝”兩個(gè)畫(huà)面。筆者認(rèn)為，這樣的表演既超出了學(xué)生的實(shí)際生活，又脫離了學(xué)生的學(xué)情，不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

筆者認(rèn)為，情境應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組成部分，應(yīng)貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)設(shè)有主題定向、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、范例導(dǎo)引，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。而語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要指課程學(xué)習(xí)情境，包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。

個(gè)人體驗(yàn)情境是指讓學(xué)生獨(dú)自開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的情境。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境，轉(zhuǎn)換學(xué)生身份，設(shè)置各種形式的私人情境，允許學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化理解，提供多元選擇空間，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本。比如，在教授《陳情表》時(shí)，有的同學(xué)感受到的是李密的“孝”；有的同學(xué)感受到的是李密的“忠”；有的同學(xué)感受到的是晉武帝與曹操的任用賢才之道。

社會(huì)情境是指強(qiáng)調(diào)學(xué)生在校內(nèi)外開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的情境。教師可以聯(lián)系生活實(shí)際，利用新興媒介創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣。教師還可以讓學(xué)生走出學(xué)校大門(mén)，把課內(nèi)外學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，開(kāi)闊學(xué)生的表達(dá)視野。

學(xué)科認(rèn)知情境是指讓學(xué)生探究與語(yǔ)文學(xué)科相關(guān)問(wèn)題的情境，并讓學(xué)生在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。例如，在學(xué)習(xí)詩(shī)詞單元時(shí)，教師可以從意象、情感和表達(dá)方式等方面出發(fā)，推薦最美古詩(shī)詞；在學(xué)習(xí)戲劇時(shí)，教師可以設(shè)置情境任務(wù)，如以小組為單位，選出最受歡迎戲劇并說(shuō)明理由，選擇一個(gè)戲劇片段進(jìn)行表演；在教學(xué)“交際中的語(yǔ)言運(yùn)用”時(shí)，教師可以讓學(xué)生運(yùn)用不同的多媒體技術(shù)，介紹家鄉(xiāng)的美麗景色或特色，為家鄉(xiāng)代言。

三、再現(xiàn)：情投意合初有成

隨著對(duì)情境創(chuàng)設(shè)認(rèn)識(shí)的加深，筆者在案例一的基礎(chǔ)上修改了部分內(nèi)容，形成了案例二，具體內(nèi)容如下。

學(xué)習(xí)任務(wù)一是閱讀蘇軾“烏臺(tái)詩(shī)案”后被貶黃州的古詩(shī)詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》《臨江仙·夜歸臨皋》，體會(huì)作者被貶后的情感態(tài)度，并概括這幾首古詩(shī)詞的情感態(tài)度。

學(xué)習(xí)任務(wù)二是了解賦體、感悟蘇軾的內(nèi)心對(duì)話，并理解客人吹洞簫后，“托遺響于悲風(fēng)”，客人的悲在何處。

學(xué)習(xí)任務(wù)三是開(kāi)展辯論活動(dòng)，探究文中主客問(wèn)答的真實(shí)性，并在課后查找資料。

學(xué)習(xí)任務(wù)四是創(chuàng)設(shè)“一個(gè)內(nèi)心有煩惱的中學(xué)生穿越到宋朝的黃州與蘇軾相遇”的情境，思考他們會(huì)展開(kāi)怎樣的對(duì)話，并創(chuàng)編小劇本。

筆者將案例一的學(xué)習(xí)任務(wù)三安排在案例二的學(xué)習(xí)任務(wù)一，從了解蘇軾古詩(shī)詞的情境導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾的一生，加深學(xué)生對(duì)蘇軾的認(rèn)識(shí)；在案例二的學(xué)習(xí)任務(wù)三中，筆者創(chuàng)設(shè)了辯論賽情境，讓學(xué)生有“角色擔(dān)當(dāng)”，激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，促使他們?cè)谡n后尋找大量資料；在案例二的學(xué)習(xí)任務(wù)四中，筆者設(shè)置了虛擬情境，讓學(xué)生自己編寫(xiě)劇本，引導(dǎo)學(xué)生在高昂的情緒下，體驗(yàn)角色、表現(xiàn)角色，強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

四、反思：驀然回首初升華

筆者認(rèn)為，案例二的情境創(chuàng)設(shè)雖然貼近了學(xué)生的生活實(shí)際，激發(fā)了學(xué)生在課堂上的熱情，但脫離了這一單元的教學(xué)任務(wù)。這一單元的主題是自然與人文，自然之景帶給人的生命感悟，但在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，筆者在前兩個(gè)學(xué)習(xí)案例的設(shè)計(jì)中，主要引導(dǎo)學(xué)生探究蘇軾的個(gè)人歷程，偏離了新教材所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)。因此，筆者在案例二的基礎(chǔ)上，又設(shè)計(jì)了案例三“情境兩相映，千古同理心”——《我與地壇》《赤壁賦》類文閱讀教案，并設(shè)計(jì)了以下四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一是根據(jù)自身的理解，完成史鐵生、蘇軾的名片初樣，分析史鐵生、蘇軾的性格特征。

學(xué)習(xí)任務(wù)二是認(rèn)真閱讀《我與地壇》第一部分3～7自然段，找出作者分別寫(xiě)了哪些景物、各有什么特點(diǎn)，說(shuō)出自己的感悟并進(jìn)行小組交流討論。

學(xué)習(xí)任務(wù)三是認(rèn)真閱讀《赤壁賦》，找出集中寫(xiě)景的文字或段落。

學(xué)習(xí)任務(wù)四是思考為什么中國(guó)文人總是能夠在變化萬(wàn)千的自然里，找到心靈的慰藉和精神的自由。

在案例三中，筆者以這一單元的人文主題、人與自然為立足點(diǎn)，以完成名片為大任務(wù)驅(qū)動(dòng)整堂課，把《我與地壇》《赤壁賦》作為類文進(jìn)行比較閱讀。筆者認(rèn)為，相較于案例一與案例二，案例三更契合學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，更能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

五、展望：且學(xué)且思再出發(fā)

近三年，越來(lái)越多教師在課堂中運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)這一教學(xué)方法，也有越來(lái)越多優(yōu)秀的案例可借鑒和參考。但當(dāng)核心素養(yǎng)、大概念、大單元、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等概念出現(xiàn)時(shí)，這意味著教師的思維也要不斷創(chuàng)新。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，筆者認(rèn)為教師要契合教學(xué)要求，以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)自主合作探究的方式，深入探究學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.創(chuàng)設(shè)專題學(xué)習(xí)情境。教師要以作者為專題，創(chuàng)設(shè)專題學(xué)習(xí)情境。以蘇軾為例，在人教版語(yǔ)文必修與選擇性必修五本教材中，蘇軾入選的作品涉及詞、賦等不同類型的文章。教師可以根據(jù)作者的誕辰紀(jì)念日或是有特定意義的日期，舉辦一期蘇軾專題展，并查找相關(guān)信息及文章，為蘇軾設(shè)計(jì)一份電子檔案，幫助學(xué)生深入了解蘇軾。教師也可以創(chuàng)設(shè)互文語(yǔ)境，如指導(dǎo)學(xué)生閱讀《前（后）赤壁賦》，采用互文比讀的方式，深入體會(huì)作者的感情。教師還可以收集蘇軾的名言名句，分析這些語(yǔ)句在一些重要講話中的運(yùn)用，理解這些語(yǔ)句的深刻內(nèi)涵。

2.創(chuàng)設(shè)專題實(shí)踐活動(dòng)情境。例如，教師可以舉辦一場(chǎng)以《紅樓夢(mèng)》為專題的匯報(bào)會(huì)，成立籌辦委員會(huì)，定計(jì)劃，明分工。在匯報(bào)會(huì)開(kāi)始前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)主題繪制一張海報(bào)并寫(xiě)上推介詞，寫(xiě)一份邀請(qǐng)函。匯報(bào)會(huì)可選定不同的專題，每周選定一個(gè)小組運(yùn)用誦讀、話劇、PPT、小視頻等方式進(jìn)行展示，通過(guò)學(xué)生之間的交流互動(dòng)，彌補(bǔ)、完善個(gè)人的認(rèn)知語(yǔ)境。

結(jié)語(yǔ)

在教學(xué)中，教師要以教材為本，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，設(shè)計(jì)一系列相互聯(lián)系的、真實(shí)的情境教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在積累語(yǔ)言材料，分析、梳理語(yǔ)言現(xiàn)象的同時(shí)，提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)言運(yùn)用能力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓其感受到語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科的魅力所在。

（作者單位：

江西省撫州市資溪縣第一中學(xué)）