情境教學(xué)用于初中歷史教學(xué)的實踐探析

王曉宏

（甘肅省武山縣城關(guān)初級中學(xué)，甘肅武山 741300）

一、以提問方式應(yīng)用情境教學(xué)手段

充分設(shè)計提問環(huán)節(jié)是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的有效方式之一，提問能有效增強師生互動頻率，調(diào)動學(xué)生積極思考。在思考過程中，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境也水到渠成。為實現(xiàn)以提問方式應(yīng)用情境教學(xué)手段的目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)在備課階段進一步厘清教材內(nèi)容，明確知識結(jié)構(gòu)，并以此為依據(jù)設(shè)計出清晰且具體的教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教師也需要對學(xué)生的身心發(fā)展特點與認(rèn)知特點進行綜合考量，再由此分析其學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)興趣，依據(jù)學(xué)生興趣收集相關(guān)史料，為自身教學(xué)內(nèi)容增添趣味性與豐富性。與此同時，教師也應(yīng)當(dāng)保障自身設(shè)計的問題與學(xué)生即將學(xué)習(xí)的歷史知識緊密相連，以提問方式增強師生互動，以師生互動觸發(fā)教學(xué)情境最終形成［1］。

例如，在七年級下冊第三單元第21 課《清朝前期的文學(xué)藝術(shù)》教學(xué)過程中，針對清代乾隆年間昆曲藝術(shù)的落沒與京劇藝術(shù)的繁盛，教師可引導(dǎo)學(xué)生對此現(xiàn)象的產(chǎn)生原因加以劃分。昆曲在當(dāng)時已有上百年歷史，其中《長生殿》的作者洪昇與《桃花扇》的作者孔尚任并稱“南洪北孔”，其作品不僅在當(dāng)初風(fēng)靡一時，在當(dāng)今時代的藝術(shù)領(lǐng)域中也是不可多得的傳世佳作。但昆曲在清中期之后逐漸顯現(xiàn)了沒落的跡象，主要原因是昆曲落入了因循守舊的窠臼中，大部分作品以歌頌皇室功德或逃避現(xiàn)實為主題，僅為宮廷與貴族觀賞，逐漸淪為統(tǒng)治階級與上層社會的玩物，與人民群眾的現(xiàn)實生活脫節(jié)。與此同時，徽調(diào)作為一門新興的藝術(shù)，在清中期受到了越來越多普通百姓的喜愛與追捧，與昆曲相比，徽調(diào)與普通百姓的生活更為貼近，唱詞通俗易懂，曲調(diào)高亢明快，這一獨具特色的藝術(shù)門類具有更為廣闊的群眾基礎(chǔ)，全國各地也悄然興起了各個規(guī)模不同的徽班，一時徽調(diào)被爭相傳唱，收獲了藝術(shù)史上的前無古人的成就。教師在此基礎(chǔ)上可為學(xué)生展示“徽班進京”與“同光十三絕”相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生對京劇的起源具備更為深入的了解?！盎瞻噙M京”發(fā)生于清乾隆五十五年（1790 年），適逢乾隆皇帝八十壽誕，四個以安徽籍戲曲演員為主的戲班三慶、四喜、和春、春臺，共同進京為皇帝慶壽，并由此對秦腔、徽調(diào)、漢調(diào)等各個劇種進行吸納與融合，最終打磨出了名為“皮黃”的新劇種，即京劇的雛形。而此時已具備了幾百年歷史的昆曲卻在皮黃的繁盛之下日漸沒落，昆曲與京劇之間的較量被稱為“花雅之爭”。教師可將此作為提問切入點，引導(dǎo)學(xué)生分析昆曲沒落的原因與京劇繁盛的原因。在設(shè)計提問時，可組織學(xué)生從社會原因、經(jīng)濟原因、文化原因等各方面進行分析。例如可依次提出“徽班進京的最直接原因是什么？”“昆曲又為什么會逐漸沒落呢？”以此類問題逐一深入引導(dǎo)學(xué)生樹立辯證看待問題的思維，使其在面對同一歷史事件時能夠理性分析。

就社會原因來看，業(yè)已具備幾百年歷史的昆曲藝術(shù)缺乏足夠的群眾基礎(chǔ)，僅存在于宮廷中，為皇室或貴族表演，其所演內(nèi)容僅局限于為皇室歌功頌德等層面，難以與百姓生活取得有效聯(lián)系，使得百姓不再擁戴昆曲藝術(shù)，即使昆曲被譽為“花部”，也由于群眾基礎(chǔ)不牢固而僅淪為貴族的玩物。但與昆曲不同的是京劇藝術(shù)所具備的群眾基礎(chǔ)極為牢固，各個戲曲表演機構(gòu)都在積極吸收各類民間藝術(shù)，為自身表演注入新的生命力，尤其“四大徽班”之首的三慶班，其當(dāng)家藝人高朗亭的代表劇目《傻子成親》，講述了與命運抗?fàn)幍呐于w令嫻不愿與未婚夫成親的故事，整體故事極為詼諧且為百姓喜聞樂見，這一雅俗共賞的表演形式與昆曲相比則極具優(yōu)勢。而從經(jīng)濟原因進行分析，清中期經(jīng)濟狀況空前繁榮，康乾盛世為廣大民眾奠定了雄厚的經(jīng)濟基礎(chǔ)，在豐衣足食的前提下，娛樂活動也被百姓逐步提上日程，因此京劇的繁盛也有經(jīng)濟基礎(chǔ)作為依托。就其文化原因而言，昆曲的日漸衰落使得京劇走入了大眾視野，人們思想的覺醒與藝術(shù)鑒賞水平的提升也為京劇的興盛提供了一定條件。在此類問題的逐步引導(dǎo)下，即使學(xué)生對京劇藝術(shù)并不了解，也能從不同角度全面認(rèn)識京劇起源，從而產(chǎn)生身臨其境之感，對原本不熟悉的領(lǐng)域也能具備立體認(rèn)知，同時拓寬自身思路，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，教師也通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生樹立了以辯證角度看待歷史事件的良好分析習(xí)慣。

二、以討論方式應(yīng)用情境教學(xué)手段

歷史作為一門文史類學(xué)科，與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦砉ゎ悓W(xué)科不同，更具人文性，事實上由研習(xí)歷史出發(fā)也能收獲對實際生活具備指導(dǎo)價值的知識，但初中階段的學(xué)生普遍對此缺乏正確認(rèn)知。為改善此情況，教師應(yīng)當(dāng)在自身教學(xué)過程中組織學(xué)生進行適度討論，以此創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在討論中實現(xiàn)發(fā)散思維，收獲更多知識。為此，教師可創(chuàng)設(shè)與真實情境較為接近的教學(xué)情境，提出日常生活中常見的問題，以此激發(fā)學(xué)生自主探究問題的興趣，并使其真正感悟到歷史并非與生活完全不相關(guān)，而是與現(xiàn)實仍舊存在緊密聯(lián)系的一門學(xué)科。以史為鑒可知興替，即使在現(xiàn)代社會，歷史也仍具備一定的導(dǎo)向性作用［2］。

例如，在八年級上冊第四單元第13 課《五四運動》教學(xué)中，教師可從五四運動發(fā)生的背景入手，引導(dǎo)學(xué)生了解五四運動導(dǎo)火索源于巴黎和會中國外交的失敗，在巴黎和會進行過程中，中國代表提出廢除外國在中國的勢力范圍，并撤退外國在中國的軍隊，以及取消“二十一條”等正義要求，但由于當(dāng)時中國國力相對較弱，種種正義要求都未被滿足，反而將德國在中國山東的權(quán)益轉(zhuǎn)讓于日本，愛國學(xué)生在此背景下奮起救國，舉行了各類游行活動，并燒毀了時任交通總長的曹汝霖家宅。針對學(xué)生焚燒曹汝霖住宅的行為，教師即可提出日常生活中常見的問題，如火燒曹宅是否屬于違法行為。此問題與學(xué)生現(xiàn)實生活具備較強的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生也將更具探究興趣。

以當(dāng)今角度來看，焚燒他人住宅屬違法行為，但在五四運動發(fā)生的1919 年是否有相關(guān)法律規(guī)定，則需要學(xué)生對此進行深度挖掘。在此問題驅(qū)動下，學(xué)生投入了更多精力查閱五四運動相關(guān)書籍，并彼此交流了各自觀點。學(xué)生首先找到了《五四運動的法理反思》，此書記載了著名思想家梁漱溟的觀點：“我們縱然是愛國急公的行為，也不能侵犯他，加暴行于他?？v是國民公眾的舉動，也不能橫行，不管不顧?！贝撕笥钟袑W(xué)生查閱了《反思五四運動中的“丘九”傳統(tǒng)》，此書記載了思想家胡適的觀點：“試問，沒有對私有財產(chǎn)的保障，自由從何處來，權(quán)利又如何保障？”由此二則史料可知，樹立愛國思想無可厚非，但行為不能過于激進，愛國需要理性，以“愛國”名義對他人生命財產(chǎn)進行破壞的行為仍舊屬不妥行為。在討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過交流對愛國行為具備了更深層的理解，并能在自身生活中遵守愛國行為的準(zhǔn)則，正確界定“愛國行為”，明確自身該做什么與不該做什么，從而對歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系有正確認(rèn)知，真正意識到了歷史也能夠?qū)W以致用，而并非與現(xiàn)實生活脫節(jié)。

三、以時空觀念應(yīng)用情境教學(xué)手段

歷史的基本要素是時間和空間，無論何種歷史人物或歷史事件都離不開歷史時間與歷史空間而存在，培養(yǎng)學(xué)生的時空觀也是歷史核心素養(yǎng)賦予教師的要求。在初中歷史教學(xué)中，時空觀念可理解為歷史時間觀念與歷史空間觀念，其中歷史時間是縱向的發(fā)展趨勢，即從古至今的發(fā)展歷程，其不僅包括年代，也包括與年代相關(guān)的歷史內(nèi)容。而歷史空間觀念則是橫向的地域觀念，其中包括歷史事件發(fā)生的地點與社會環(huán)境等各方面地理因素。引導(dǎo)學(xué)生樹立時空觀念也能在潛移默化中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使學(xué)生收獲比較能力與整理信息能力［3］。

例如，在八年級上冊第一單元第1 課《鴉片戰(zhàn)爭》教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生了解時間背景即1840 年，此時從英國到中國需要至少經(jīng)歷四個月的航程，繞過非洲地區(qū)的好望角才能抵達。而相距如此遠的兩個國家將因何引發(fā)戰(zhàn)爭則需要深入探索。為探索此原因，可了解兩國背景，英國此時已完成工業(yè)革命，急需大量廉價原料與市場，而中國從原料到市場都屬最佳選擇，因此英國耗時四個月來中國搶奪市場與原料。以鴉片戰(zhàn)爭地圖來看，中英兩國的交鋒過程、雙方態(tài)度與戰(zhàn)爭結(jié)果清晰可見，清政府被迫簽訂了《南京條約》與附件。此內(nèi)容涉及1840 年的時間概念與中英兩國的空間概念。具備時空觀念后，教師可進一步引導(dǎo)學(xué)生思考鴉片戰(zhàn)爭使中國淪為半殖民地半封建社會，但也從客觀上推進了中國近代化進程，使西方先進思想技術(shù)得以傳播。在從時間與空間角度分析鴉片戰(zhàn)爭的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅在時間概念與空間概念之間建立了有效聯(lián)系，也能相應(yīng)對歷史事件存在立體認(rèn)知，進而樹立情境觀念，提升核心素養(yǎng)。由此不難看出，歷史也是一門能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會客觀看待問題的學(xué)科，不僅需要正面思考問題，更需要由反面思考問題。在面對同一問題存在多方面思考的前提下，學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)與生活中也將相應(yīng)提升自身思維能力，學(xué)會客觀看待自身所遭遇的問題，從而在潛移默化中培養(yǎng)自身樂觀看待問題的良好人生態(tài)度。在樹立核心素養(yǎng)之余，也能為其后續(xù)人生發(fā)展帶來積極影響，使其具備面臨困境而處變不驚的積極態(tài)度。

四、以研究報告應(yīng)用情境教學(xué)手段

在應(yīng)用情境教學(xué)手段的過程中，引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)是不可或缺的環(huán)節(jié)。尤其在初中歷史的學(xué)習(xí)過程中，由于歷史具備較強的人文屬性，此學(xué)科對事件與人物的分析往往沒有絕對意義的“對”與“錯”。在此情況下，教師可在應(yīng)用情境教學(xué)手段時引導(dǎo)學(xué)生自主探究，并將探究結(jié)果以研究報告或小論文的方式呈現(xiàn)出來，使學(xué)生在探究過程中自主構(gòu)建情境，實現(xiàn)探究目標(biāo)。針對學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)可以是其中的一項重點，也可以是跨學(xué)科的綜合性問題研究，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生以自身知識儲備量與探究能力為依據(jù)量力而行，并與自身探究興趣相結(jié)合，制訂研究計劃。在研究計劃中，需要給出研究所需材料與步驟、分工等，再使學(xué)生進行小組合作探究，并針對探究結(jié)果撰寫研究報告或小論文，以此達到提升學(xué)生學(xué)科探究能力與綜合性探究能力的目標(biāo)［4］。

例如，在八年級上學(xué)期第六單元《中華民族的抗日戰(zhàn)爭》教學(xué)中，教材僅選取了幾個典型事例對其加以描述，學(xué)生從教材僅能看到南京大屠殺、東北“七三一部隊”等事例，但要全面認(rèn)識日本侵華戰(zhàn)爭的罪惡，認(rèn)識日本法西斯的野蠻與兇殘，認(rèn)識戰(zhàn)爭帶給百姓的苦難，僅以教材事例來看還遠遠不夠，在此環(huán)節(jié)，教師需要對更多歷史史料加以引入，使教材內(nèi)容得到有效補充，也能使學(xué)生視野更為開闊。在史料更為翔實的基礎(chǔ)上，學(xué)生也能夠形成更為全面的歷史解釋素養(yǎng)，與此同時，歷史使命感也能夠得到有效激發(fā)。但歷史的車輪并非靜止，而是不斷向前運動的，中國在歷史巨輪的前進中也逐漸強大，不再受各方列強侵略。同時教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分意識到增強國家實力的重要性，并引導(dǎo)學(xué)生追求公平合理的國際政治新秩序，認(rèn)識世界和平的可貴。在此過程中，學(xué)生能相應(yīng)發(fā)現(xiàn)歷史對于現(xiàn)實生活的積極作用，部分學(xué)生由于尚未正確認(rèn)知歷史，往往認(rèn)為此學(xué)科與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)不大，因而對學(xué)習(xí)歷史興趣并不強烈。經(jīng)過此環(huán)節(jié)討論與探究后，學(xué)生能重新樹立對歷史的正確見解。由歷史事件探析其中要義并在現(xiàn)實生活中積極應(yīng)用，這也是歷史這一看似虛無的學(xué)科帶給學(xué)生的現(xiàn)實意義，深度學(xué)習(xí)歷史能夠?qū)v史認(rèn)知對現(xiàn)實的作用進行有機結(jié)合，使歷史真正對現(xiàn)實生活起到指導(dǎo)作用。在此教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可組織學(xué)生進行小組合作探究，針對抗日戰(zhàn)爭選取不同的史料加以研究。在進行研究前，教師可引導(dǎo)學(xué)生參考戰(zhàn)爭主題進行觀點擬定，學(xué)生可能提出戰(zhàn)爭是推動歷史發(fā)展的手段或戰(zhàn)爭是阻礙歷史發(fā)展的手段等不同觀點，針對學(xué)生的不同觀點，教師再組織學(xué)生查閱相關(guān)史料，對史料的查閱不必拘泥于書本資料，也可有效利用互聯(lián)網(wǎng)進行圖片或影音資料等各方面的補充。在查閱資料后，組織學(xué)生在年級中開展辯論，并將最終的研究結(jié)果以報告或小論文的形式加以呈現(xiàn)。通過開展此類辯論，使學(xué)生在提升學(xué)科知識與學(xué)科素養(yǎng)之余，其自主探究能力、歸納整理能力、團隊合作能力與語言表達能力等各方面能力都能得到相應(yīng)提升。

綜上所述，情境教學(xué)手段是新時代出現(xiàn)的教學(xué)手段，將其融于初中歷史教學(xué)中，能有效拓寬學(xué)生考慮問題的思路，引導(dǎo)其得出獨到見解，同時能提升其進一步探索歷史的興趣，使其在逐步夯實學(xué)科基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，形成歷史核心素養(yǎng)。情境教學(xué)在初中歷史教學(xué)中發(fā)揮了重要作用，能為學(xué)生未來人生旅途奠定堅實基礎(chǔ)。