KWL閱讀教學(xué)模式與學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)

裘向萍

【摘 要】文章以《高中英語校本閱讀材料》中Chapter Seven Colorful Media的閱讀文章“Social Media Is Keeping Young Adults Awake”教學(xué)為例，開展以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的閱讀課堂研究。文章基于KWL閱讀教學(xué)模式，探究如何在高中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì);閱讀教學(xué);KWL模式;問題鏈

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)，更加注重對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。思維品質(zhì)是一個人的思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的水平。邏輯性主要表現(xiàn)為概念、判斷、推理等心智活動。批判性主要表現(xiàn)為質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為。創(chuàng)造性是求新求異，運用已知學(xué)習(xí)未知，由此及彼，舉一反三，推陳出新[1]。思維品質(zhì)對學(xué)生英語思維的養(yǎng)成具有非常大的幫助。在閱讀教學(xué)中，教師如何培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科思維品質(zhì)？

有學(xué)者指出，英語學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。學(xué)生在表達語言的實踐活動中，通過感知、預(yù)測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等思維活動，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識;在分析問題和解決問題的過程中，發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理念，樹立正確的人生觀和價值觀，促進他們英語學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展[2]。由此可見，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。

在“閱讀研究熱潮”的帶動下，1986年美國學(xué)者Donna Ogle基于建構(gòu)主義提出了著名的KWL閱讀教學(xué)模式。該模式包含三個基本的認(rèn)知階段：K代表階段一What I know（我知道什么）;W代表階段二What I want to learn（我想了解什么）;L代表階段三What I did learn（我學(xué)到了什么）。這種閱讀教學(xué)模式確立了教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位[3]，調(diào)動了學(xué)生主動提問的積極性，為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識搭建支架，并建立起新舊知識的橋梁。除此之外，它還能夠幫助教師更好地了解學(xué)情，制訂出符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維特點的教學(xué)目標(biāo)。

教師通過KWL閱讀教學(xué)模式可以有效提高學(xué)生提問的興趣。而學(xué)生提問能更好地發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體性，激發(fā)探究學(xué)習(xí)的動機，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。但值得注意的是，學(xué)生提出的往往是簡單的、低層次的問題。這就需要教師在學(xué)生提出問題后加以引導(dǎo)，幫助他們提出具有更深層次的、邏輯性的問題。其中，問題鏈?zhǔn)墙鉀Q此難題的重要方法。問題鏈?zhǔn)墙處煘榱藢崿F(xiàn)一定的教學(xué)目的，根據(jù)學(xué)生已有的知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中提出的、將要產(chǎn)生的或可能產(chǎn)生的困惑，轉(zhuǎn)換成具有層次鮮明、系統(tǒng)性、一連串的教學(xué)問題，是一組有中心、有序列、相對獨立而又互相關(guān)聯(lián)的問題[4]。筆者以一堂公開課“Social Media Is Keeping Young Adults Awake”的閱讀教學(xué)為例，探究如何在實踐KWL教學(xué)模式的過程中，結(jié)合問題鏈培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

1.K階段：激活“已知”

上課伊始，教師提出兩個問題“（1）It is high school graduation season again.Guys，can you tell me some good news that youve got about our schools graduates？（2）Where did you get the exciting news first？”。問題（1）結(jié)合當(dāng)前畢業(yè)季，詢問學(xué)生是否聽說校園里頻傳的捷報。如果學(xué)生感知到了共同的話題，就能激起他們表達的欲望。教師繼續(xù)追問學(xué)生最先得知消息的來源。學(xué)生的回答五花八門，有微信、橫幅廣告、口口相傳等。教師又繼續(xù)追問“How many of you got it from WeChat？”。學(xué)生獲得子話題“WeChat has already become a popular way of communication online.Actually，there are many others types or platforms of communication online.What do we call them？”。由此，教師可以從中引出本課的主話題“Social Media”。教師繼續(xù)追問“Give me some examples about social media.”，旨在激活學(xué)生的已知，刺激學(xué)生的想知。在列舉social media的常見種類之后，教師提問“Which is your favorite？What do you usually do？How do you feel about it？”。通過問題鏈，教師將靜態(tài)的文字定義與學(xué)生動態(tài)的創(chuàng)造性生活建立聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生主動預(yù)測主題內(nèi)容的興趣，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維和邏輯思維。表1是學(xué)生原有知識儲備中what I know部分內(nèi)容。

2.W階段：發(fā)散“想知”

閱讀課堂有沒有基于學(xué)生的需求，是否給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)和交流的空間，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、認(rèn)知過程、情感發(fā)展和閱讀成效。學(xué)生作為提問的主體，在閱讀過程中他們的注意力會更加集中。教師促使學(xué)生運用閱讀策略和閱讀技能，訓(xùn)練其在英語閱讀中的信息辨認(rèn)能力、推斷詞義能力、含義理解能力、語篇邏輯理解能力等。當(dāng)學(xué)生思維受阻時，教師要對學(xué)生問題進行分析，并加以引導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生探究問題、解決問題的主體作用。

本堂課的具體做法是：詢問學(xué)生最迫切想要了解的內(nèi)容，并要求學(xué)生將這些內(nèi)容以問題的形式寫下來。為增加一些與文章主題高度相關(guān)的問題，教師采取學(xué)生分組合作提問的方式，一起確定需要討論的問題。6人一組，全班可以分為5組，而全文共18段，可以分成5部分，這樣每組一部分。每組成員根據(jù)段落內(nèi)容思考提出的問題，并選擇其中1—2個問題共享。在生生互動、師生互動、學(xué)生與文本互動的過程中，初步形成問題鏈。學(xué)生通過整體感知、細(xì)節(jié)理解和深層品讀文本三個步驟提出問題，訓(xùn)練了批判性思維、邏輯性思維和創(chuàng)造性思維。表2是學(xué)生提出的問題。

從學(xué)生的提問可以看出，在整體感知文本前后，學(xué)生對現(xiàn)實生活中有爭議性的話題，比如社交媒體的評價和出現(xiàn)的問題，持有較濃厚的探究興趣。在細(xì)節(jié)理解閱讀過程中，他們關(guān)注了對字、詞、句的學(xué)習(xí)，同時能捕捉到一些細(xì)節(jié)內(nèi)容，迫切想要讀懂句子的深層含義。由此可見，學(xué)生從被動的“要我讀”轉(zhuǎn)向“我要讀”。共享問題能夠幫助學(xué)生梳理文章的大致結(jié)構(gòu)。學(xué)生未能回答的問題也能為教學(xué)活動提供方向。但在深層品讀文本時，學(xué)生解讀文本的能力還有待提高。在分析、判斷問題的過程中，他們往往只從自身角度出發(fā)，導(dǎo)致有一些問題浮于表面，其邏輯性、批判性和創(chuàng)造性都不強。

3.L階段：強化“學(xué)知”

在閱讀理解后，學(xué)生嘗試判斷表格中K階段的句子是否與課文內(nèi)容相符，同時結(jié)合W階段的句子，看看自己想要知道的信息是否在閱讀中有所揭示，最后將自己獲得的新知識寫到L階段中，作為閱讀的總結(jié)或本節(jié)課的收獲。學(xué)完“Social Media Is Keeping Young Adults Awake”一文，學(xué)生將學(xué)習(xí)所得記錄在L階段里（見表3）。

學(xué)生在K階段激活已有知識儲備，在W階段帶著問題參與課堂，對文本閱讀已經(jīng)有了充分的準(zhǔn)備。到了L階段，教師是學(xué)生知識“腳手架”的搭建者。教師在學(xué)生提問的基礎(chǔ)上，判斷學(xué)生使用的閱讀技能和思維方式，設(shè)計升級版的問題鏈。這個過程中的問題鏈兼具層次性、彈性和探究性，串聯(lián)起文本的研究目的、研究方法、研究過程和研究結(jié)果，讓學(xué)生清晰地了解科學(xué)報道的結(jié)構(gòu)。語篇中顯性和隱性的邏輯關(guān)系、內(nèi)容要點和相應(yīng)的支持論據(jù)得到一一呈現(xiàn)，起到了閱讀和思考的引領(lǐng)作用。解析文本的深層結(jié)構(gòu)，既是語言的建構(gòu)，更是發(fā)散學(xué)生思維的方式。同時，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，考慮學(xué)生的個性差異，因人而問，讓所有學(xué)生在課堂上都能參與閱讀理解，分享心得和看法，培養(yǎng)其邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維。因此，在講授文本時，教師既要關(guān)注學(xué)生對字、詞、句的學(xué)習(xí)，更要在梳理文本結(jié)構(gòu)、深層品讀的過程中，開展比較、總結(jié)、評價等活動，培養(yǎng)學(xué)生捕捉內(nèi)容細(xì)節(jié)、推理情節(jié)的能力，發(fā)展思維品質(zhì)。

總結(jié)和評價文本內(nèi)容是批判性閱讀的核心。評價是依據(jù)一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)對所讀文本做出判斷的過程，包括內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)和外部標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)一般指文本本身所顯示的邏輯體系，外部標(biāo)準(zhǔn)則指人們所公認(rèn)的準(zhǔn)則，一般用來判斷某種作品的技能、規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)[5]。

文本閱讀結(jié)束時，教師嘗試讓學(xué)生用PPT羅列出本文的關(guān)鍵詞、總結(jié)主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和概括能力?？紤]到一堂課的時間因素，對于書本上沒有解決的部分，教師在課前和課中，可以選擇學(xué)生最感興趣的幾個問題進行提問。關(guān)于如何合理使用社交媒體，如何控制social media的使用時間，如何平衡虛擬網(wǎng)絡(luò)交流和現(xiàn)實世界的生活等問題，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣設(shè)計幾個問題，讓學(xué)生結(jié)合圖片和文本快速閱讀，并指導(dǎo)學(xué)生開展小組討論。

學(xué)生對其他學(xué)生的表現(xiàn)做出反饋和評價，極大提高了他們課堂閱讀、思考和表達的參與度。課堂快結(jié)束時，筆者要求學(xué)生根據(jù)小組討論的內(nèi)容及自己的閱讀體會寫一篇命題作文“Social Media and I”，旨在讓他們學(xué)習(xí)、應(yīng)用閱讀文本的邏輯性，創(chuàng)造性地用英語表達自己的觀點。

綜上所述，思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的重要組成部分，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主要途徑。教師要改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)觀念，積極實踐新的教學(xué)理念。實踐證明，KWL 閱讀教學(xué)模式對培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提升提問能力和訓(xùn)練思維能力具有積極作用?；诖耍處熞獮閷W(xué)生搭建“支架”，優(yōu)化提問，形成問題鏈，科學(xué)落實批判性思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。當(dāng)然，任何一種教學(xué)模式都有一定的局限性，這需要教師在實踐中不斷反思與完善。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]王薔.從綜合語言運用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)：高中英語課程改革的新挑戰(zhàn)[J].英語教師，2015（16）：6-7.

[3]OGLE D M.K-W-L：A teaching model that develops active reading of expository text[J].Reading teacher，1986，39（6）：564-570.

[4]楊平平.英語閱讀教學(xué)問題鏈設(shè)計存在的問題及其對策[J].教學(xué)與管理（中學(xué)版），2017（11）：60-62.

[5]王篤勤.英語閱讀教學(xué)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012.