從視覺(jué)到體驗(yàn)：學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下幼兒美育新途徑

胡曼 周詠波

從傳統(tǒng)幼兒美育視野下的靜態(tài)的“視覺(jué)”教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)向注重幼兒的“身體體驗(yàn)”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域幼兒美育通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，以境化童；構(gòu)建多維的體驗(yàn)方式，以動(dòng)育童；關(guān)注活動(dòng)的生成性，童化成人。實(shí)現(xiàn)“由靜至動(dòng)”，拓寬了幼兒美育的發(fā)展途徑，允許幼兒積極建構(gòu)自己的童年世界，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，促進(jìn)幼兒知能意情的協(xié)調(diào)發(fā)展。

1 傳統(tǒng)的靜態(tài)“視覺(jué)”教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒美育的局限性

自20世紀(jì)中后期以來(lái)，以“自我意識(shí)”為主要特征的自笛卡爾為代表的近代哲學(xué)出現(xiàn)了“具身認(rèn)知”的轉(zhuǎn)向，即由“個(gè)體的自身意識(shí)向群體的、社會(huì)的乃至整個(gè)人類的自身意識(shí)的發(fā)展”[1]，對(duì)“身體”的重視被提到前所未有的程度；在胡塞爾的“意識(shí)現(xiàn)象學(xué)”的基礎(chǔ)上，梅洛-龐蒂提出了“具身主體性”的思想，認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)的“心智與身體分離的二元論”應(yīng)該讓位于“具身認(rèn)知”的思想，認(rèn)為心身是統(tǒng)一的，不可分離的，“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中”[2]。具身認(rèn)知已經(jīng)形成了一股洶涌澎湃的學(xué)術(shù)思潮，不但影響了哲學(xué)領(lǐng)域，對(duì)心理學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

對(duì)“身體”的重視，為幼兒美育拓寬了新的視野與建設(shè)途徑，傳統(tǒng)幼兒美育視野下“靜態(tài)的視覺(jué)”教學(xué)活動(dòng)受到教育工作者和研究者的審視，“靜態(tài)的視覺(jué)”教學(xué)活動(dòng)，只注重單向向幼兒傳遞知識(shí)，注重向幼兒呈現(xiàn)豐富的視覺(jué)刺激，以形成幼兒的審美印象。根據(jù)傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的聯(lián)結(jié)主義和符號(hào)表征主義，幼兒用眼睛接受美的傳遞，幼兒對(duì)美的認(rèn)知是發(fā)生于其神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)部的表征、符號(hào)或印象、標(biāo)記等，與身體毫無(wú)關(guān)聯(lián)，身體只是一個(gè)容器，由此承載大腦的神經(jīng)系統(tǒng)，身體與認(rèn)知是各自獨(dú)立的，也是脫離了具體情境的[3]。

從視覺(jué)到體驗(yàn)，“身體”應(yīng)該成為幼兒美育發(fā)展的新途徑，對(duì)“身體”意義的重構(gòu)，挖掘“身體”的美育價(jià)值，成為“具身認(rèn)知”思潮主導(dǎo)下的教育轉(zhuǎn)向。美國(guó)心理學(xué)家達(dá)馬西奧認(rèn)為，具身認(rèn)知學(xué)習(xí)是全身心參與的過(guò)程，即“學(xué)習(xí)者通過(guò)身體及其感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗(yàn)，使個(gè)體在行為或行為潛能上產(chǎn)生積極的、相對(duì)持久的變化的過(guò)程”。這一過(guò)程實(shí)際上是“涉及感覺(jué)、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗(yàn)學(xué)習(xí)”，具有“身心合一”和“身臨其境”等特點(diǎn)[4]。

2“從視覺(jué)到體驗(yàn)”學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下幼兒美育建設(shè)意義

舒爾曼在20世紀(jì)80年代提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡(jiǎn)稱PCK。這一概念現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教師教育領(lǐng)域。在幼兒美育領(lǐng)域，PCK指的是教師如何運(yùn)用適宜的方式方法將自己的美育知識(shí)轉(zhuǎn)化為幼兒知識(shí)的一種知識(shí)，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)既關(guān)注教師的“教學(xué)視角”，也關(guān)注幼兒的“學(xué)習(xí)視角”。以教師如何教“相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)”來(lái)凸顯對(duì)“學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)懷”[5]。從視覺(jué)到體驗(yàn)，對(duì)于學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下幼兒美育建設(shè)具有重要意義。

2.1“由靜至動(dòng)”，幼兒的被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)

“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，幼兒實(shí)現(xiàn)了由靜至動(dòng)的轉(zhuǎn)換，“靜”意味著幼兒在學(xué)習(xí)中所被強(qiáng)調(diào)的“教育規(guī)訓(xùn)”。雖然教學(xué)改革一直在進(jìn)行，但大多數(shù)教師強(qiáng)調(diào)秩序，強(qiáng)調(diào)整齊劃一，喜歡統(tǒng)一的教學(xué)秩序感，喜歡安靜的幼兒，容易忽視幼兒的個(gè)體性特征，具有“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的特征；幼兒具有千差萬(wàn)別的個(gè)體性特征，每一個(gè)幼兒都有不同于他人的身體動(dòng)作與身體語(yǔ)言。離開(kāi)身體、沒(méi)有身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知是難以發(fā)生的。認(rèn)知是 “具體身體對(duì)外在的感知，身體的生理結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的現(xiàn)時(shí)狀態(tài)以及身體的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)決定了人類對(duì)世界的感知和解釋?！薄坝伸o至動(dòng)”，主張?jiān)谟變好烙顒?dòng)中強(qiáng)調(diào)幼兒的“身體之動(dòng)”，將改變幼兒的認(rèn)知世界與學(xué)習(xí)方式，變幼兒的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”。幼兒的身體具有探索周圍世界的意義，幼兒的“源初經(jīng)驗(yàn)”需要通過(guò)“身體之動(dòng)”來(lái)獲得，幼兒所理解的“隱喻含義”需要在“源初經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上通過(guò)身體與周圍的環(huán)境來(lái)建立。在語(yǔ)言中，概念意義的獲得和概念體系的建立都是源于個(gè)體最初的身體直接感知經(jīng)驗(yàn)的隱喻映射，隱喻映射構(gòu)成了概念獲得與理解以及抽象思維活動(dòng)的基本方式[6]。幼兒主動(dòng)地探究世界，將成為幼兒創(chuàng)造新的世界的起點(diǎn)。

2.2“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，積極建構(gòu)幼兒的童年世界

“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，意味著將轉(zhuǎn)換幼兒認(rèn)知世界的方式，幼兒將用“身體”去認(rèn)知世界。幼兒的身心合一，通過(guò)身體的動(dòng)作，運(yùn)動(dòng)的含義來(lái)理解世界、促進(jìn)認(rèn)知，幼兒從“視覺(jué)”中所感受到豐富的美的刺激經(jīng)由“身體體驗(yàn)”的方式獲得源初的認(rèn)知。這種“認(rèn)知”是幼兒的“認(rèn)知”，不是教師強(qiáng)加于幼兒腦海中的“認(rèn)知”，其意義比單純的“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)”的聯(lián)結(jié)符號(hào)更加豐盈而純粹，是具有幼兒“浪漫情懷”的認(rèn)知方式，且因具有幼兒的個(gè)性特征，因而每個(gè)幼兒都能在身體體驗(yàn)中建立自己的獨(dú)有的認(rèn)知系統(tǒng)?！皟和粌H僅內(nèi)化社會(huì)和文化特征，他們同時(shí)積極地為文化生產(chǎn)和轉(zhuǎn)型貢獻(xiàn)力量。[7]”幼兒通過(guò)“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，積極地建構(gòu)自己的童年世界，成為自己文化的創(chuàng)造者。

2.3“做中學(xué)”，知能意情的協(xié)調(diào)發(fā)展

“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，幼兒在“做中學(xué)”，“做”成為幼兒認(rèn)知世界、探究世界的起點(diǎn)。如加德納所言，兒童的思維與動(dòng)作是融為一體的，聽(tīng)故事和音樂(lè)的兒童是用他們的身體在聽(tīng)的[8]。幼兒的身體與環(huán)境互動(dòng)，全身心“浸潤(rùn)”在與環(huán)境的交互互動(dòng)中，感受到與周圍世界信息的交流，其知、能、意、情能得到協(xié)調(diào)有序的發(fā)展?！敖夥艃和枰獜慕夥艃和纳眢w開(kāi)始。[9]”幼兒美育對(duì)于幼兒可持續(xù)發(fā)展的意義，應(yīng)被詮釋在幼兒美育的“身體體驗(yàn)”之中。

3“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下幼兒美育新途徑

3.1創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，以境化童

創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，意味著教師在將自己的美育知識(shí)轉(zhuǎn)化成幼兒知識(shí)的過(guò)程中，建立起對(duì)環(huán)境與文化的聯(lián)系。教學(xué)不是教師單邊的“講授”，它包括了主動(dòng)性與提供給學(xué)生可接受的解釋[10]。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身、心與環(huán)境的互動(dòng)與聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，意味著在具體情境中活動(dòng)著的身體才是經(jīng)驗(yàn)的根源，是認(rèn)知與學(xué)習(xí)的根源。幼兒身臨其境地感知與認(rèn)識(shí)世界，是環(huán)境與文化在具身認(rèn)知上的延展，這里的情境與環(huán)境不僅僅意味著教師創(chuàng)設(shè)的物理環(huán)境，例如豐富的具有直觀美感的教具、教學(xué)材料，還意味著教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的心理氛圍、情感聯(lián)系等。在這里，教室成為“生命場(chǎng)”，師生的對(duì)話與交流，不僅助力著幼兒的發(fā)展，同時(shí)也是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的有效方式。實(shí)現(xiàn)學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下與幼兒的雙向成長(zhǎng)，以境化童，以境化己。

3.2 構(gòu)建多維的體驗(yàn)方式，以動(dòng)育童

多維的體驗(yàn)方式，能充分調(diào)動(dòng)幼兒的身體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。從身體的感官途徑分類，指的是充分調(diào)動(dòng)幼兒的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、前庭覺(jué)、本體覺(jué)等，身體的感官直接參與到幼兒美育活動(dòng)之中，能加強(qiáng)對(duì)周圍事物的體驗(yàn)，產(chǎn)生源初的生活體驗(yàn)與身體體驗(yàn)。從活動(dòng)的方式分類，多維的體驗(yàn)方式包括集體活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)、戶外活動(dòng)、親子活動(dòng)等。教師應(yīng)該引領(lǐng)幼兒到更廣闊的領(lǐng)域去，觀察生活、觀察事物、體驗(yàn)生活、體驗(yàn)事物。不同的體驗(yàn)方式能帶給幼兒不同的認(rèn)知與感受，“從視覺(jué)到體驗(yàn)”將賦予幼兒美育活動(dòng)獨(dú)特的育人視角與學(xué)習(xí)視角，促進(jìn)幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)向領(lǐng)域教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)化。

3.3 關(guān)注活動(dòng)的生成性，童化成人

傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)流程像一列有預(yù)定軌道的列車，教師只需要按部就班，就可以完成這一次預(yù)定的“旅程”；而具身情境下的幼兒美育活動(dòng)，則具有情境性與生成性的特點(diǎn)。所謂生成性，即指在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)活動(dòng)流程偏離了未來(lái)的預(yù)期，并且根據(jù)幼兒的可持續(xù)發(fā)展，向著未知的旅程出發(fā)。在這一過(guò)程中，教師與幼兒實(shí)現(xiàn)了生命場(chǎng)的互動(dòng)，教師與幼兒雙雙收獲生命成長(zhǎng)的意義。在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師要改變教師思維中長(zhǎng)期存在的“教與學(xué)邏輯錯(cuò)位”的問(wèn)題，即主張?zhí)招兄壬岢龅摹敖虒W(xué)合一”。關(guān)注活動(dòng)的生成性，并關(guān)注幼兒的心理發(fā)展與創(chuàng)新能力。在幼兒美育活動(dòng)中為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的情境，以“身體體驗(yàn)”增強(qiáng)幼兒的實(shí)際感受，實(shí)際上是肯定幼兒積極的創(chuàng)造力，肯定幼兒的自我成長(zhǎng)。兒童的成長(zhǎng)不僅僅是簡(jiǎn)單模仿或是內(nèi)化身邊的世界，他們同時(shí)能夠闡釋和理解成人世界的文化，并親身參與其中，在學(xué)前階段，“社會(huì)參與、挑戰(zhàn)成人權(quán)威和自己能對(duì)成人施予控制”是兒童最為關(guān)心之事。“童化成人”即指關(guān)注兒童的當(dāng)下與現(xiàn)實(shí)，將兒童看作是有自主權(quán)利的個(gè)體，如同成人一樣，能主動(dòng)、積極地承擔(dān)或履行一些事務(wù)與權(quán)利。童年不是成人的準(zhǔn)備期，兒童是積極的行動(dòng)者。

“從視覺(jué)到體驗(yàn)”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)視域下幼兒美育活動(dòng)需要教育者擁有更高的素質(zhì)和更多的智慧。以“具身認(rèn)知”融入幼兒美育活動(dòng)，以學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)專業(yè)知識(shí)育人，“具身認(rèn)知”科學(xué)為學(xué)前領(lǐng)域美育教學(xué)活動(dòng)提供了新的途徑，成為建構(gòu)幼兒美育行為新模式的思考方式與行動(dòng)策略，擁有著無(wú)限的潛力，在未來(lái)，也將不斷開(kāi)拓教師的視野，助力教師領(lǐng)域教學(xué)素質(zhì)的不斷提升。

引用

[1] 倪梁康.西方哲學(xué)一百年：人類自身認(rèn)識(shí)方式的變遷[J].浙江學(xué)刊，2001（1）：11-15.

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[10] 舒爾曼.實(shí)踐智慧[M].王艷玲，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：281.

本文系2021年湖南省職業(yè)院校教育教學(xué)改革項(xiàng)目“PCK視域下幼兒美術(shù)教育課程的具身認(rèn)知實(shí)踐研究”（ZJGB2021210）

作者簡(jiǎn)介：胡曼（1978—），女，湖南常德人，碩士研究生，副教授，就職于湖南幼兒師范高等專科學(xué)校；周詠波（1966—），男，湖南常德人，本科，教授，就職于湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校。