陳鶴琴教育評價思想的理念建構與實踐考察

劉軍豪

（山東師范大學教育學部，山東濟南 250014 ）

教育評價是指在特定教育價值觀的引領下，以教育目標為依據(jù)，通過科學有效的技術與方法，對與教育有關的各要素進行檢測、分析與比較，進而做出價值判斷的過程。教育評價對教育事業(yè)發(fā)展具有導向意義與支撐作用，是實現(xiàn)教育持續(xù)改革完善的現(xiàn)實基礎。在辦好人民滿意的教育、加快建設高質(zhì)量教育體系的“十四五”時期，重視教育評價工作、推進教育評價改革具有至關重要的意義。2020 年10 月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確了新時代教育評價改革的總體要求，部署了新時代教育評價改革的重點任務［1］。2022 年2 月，教育部印發(fā)了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，聚焦幼兒園保教活動質(zhì)量評價議題，通過評估內(nèi)容的全面覆蓋和評估方式的改革創(chuàng)新，為促進學前教育高質(zhì)量發(fā)展提供了堅實支撐［2］。

陳鶴琴是我國現(xiàn)代著名教育家、兒童心理學家和兒童教育專家，其教育思想廣泛涉及兒童心理、家庭教育、幼兒教育、小學教育、心理測驗等。教育評價是陳鶴琴教育實踐、尤其是教育實驗的有機構成，主要表現(xiàn)為基礎教育評價，具體包括兒童身心發(fā)展評價、幼兒園教育評價和小學教育評價等內(nèi)容。在系統(tǒng)實驗與深入思考的基礎上，陳鶴琴探索了教育評價相關問題，推動了教育評價的實踐落地。當前，學界對陳鶴琴教育思想的研究集中于兒童心理、家庭教育、幼兒教育、“活教育”等領域，且已觸及教育測驗、教育實驗等，但尚未形成對陳鶴琴教育評價思想的有效論述。為此，本研究嘗試立足新時代教育評價改革的背景，聚焦陳鶴琴教育評價的理念與實踐，在歷史回顧中提煉反思陳鶴琴教育評價的特征與啟示。

一、陳鶴琴開啟心理測驗中國化先河，奠定教育評價的科學基礎

心理測驗是陳鶴琴教育評價實踐探索的初期形態(tài)與基礎前提，陳鶴琴在吸收借鑒的同時積極推進心理測驗的本土化改造，開啟了心理測驗的中國化先河。陳鶴琴同時關注心理測驗與教育實踐的緊密結合，全方位論述了智力測驗與教育測驗相關內(nèi)容，使測驗最大程度發(fā)揮對評價的支撐作用，由此奠定了教育評價的科學基礎。

（一）從吸收借鑒到本土開發(fā)，陳鶴琴積極推動心理測驗的中國化

心理測驗是測量人的心理及其特質(zhì)的一種科學手段，主要涵蓋能力測驗、人格測驗以及學習成績測驗等，其核心功能是測量個體差異，測驗結果同時可運用于人才選拔、心理咨詢、學校管理等多個領域。心理測驗同時是教育評價的重要前提與基礎，教育評價的有效開展高度依賴于教育測驗實施。教育測驗與教育評價總是緊密地聯(lián)系在一起［3］81。陳鶴琴教育評價的實踐探索是以心理測驗為基礎和前提，并率先開展了心理測驗的本土化研究。

陳鶴琴是我國心理測驗的早期推廣者與本土實踐者，游學美國的教育經(jīng)歷使陳鶴琴重視科學研究、強調(diào)實證測驗的現(xiàn)實基礎。1914 年，陳鶴琴自清華學堂畢業(yè)，考取庚款留美，當時歐美正興起教育革新運動，德可樂利、利茨、克伯屈、蒙臺梭利等大批進步教育家積極倡導并投身教育革新實驗，實驗教育學由于引進自然科學的實驗研究方法而使教育學突破了經(jīng)驗思辨的局限，繼而催生拉伊、霍爾、桑代克、比奈等代表性學者。陳鶴琴留學的美國正處于教育革新運動的中心，陳鶴琴深受教育科學化浪潮的影響。對于霍普金斯大學的求學，陳鶴琴認為“最重要的，不是許許多多死知識，乃是研究的方法和研究的精神”［4］146，其本質(zhì)即是重視實驗研究、強調(diào)觀察測驗。哥倫比亞大學期間，陳鶴琴曾回憶到：“那時候，在心理學家伍德沃斯的指導之下，我曾選定自己的博士論文的題目為《各民族智力的比較研究》，準備去做一次廣泛的智力測驗，結果雖然沒有成功，可是我對測驗的興趣實始于斯?！保?］566-567

1919 年歸國任教后，陳鶴琴將心理測驗作為其學術研究的起點，在吸收借鑒國際經(jīng)驗基礎上不斷推進心理測驗本土化改造。在南京高等師范學校任教初期，陳鶴琴與廖世承共同開設測驗課程，編制各類測驗工具，大力倡導心理測驗。1920年，陳鶴琴與廖世承攜手在南高師創(chuàng)建我國最早的心理實驗室。1921 年，陳鶴琴與廖世承合著《智力測驗法》，其是我國第一部內(nèi)涵豐富、比較實用的心理測驗開山之作，是推動中國測驗運動開展的早期經(jīng)典之作［6］。1922 年，陳鶴琴不再滿足于對西方心理測驗的簡單譯介，而開始以南師附小和東大附中為基地，自主編制小學、中學各科測驗，并對比奈—西蒙智力測驗進行本土化改造，在南京、蘇州、上海等地的幼稚園、小學、中學、師范學校中進行實地測驗，受試者達1400 余人［7］。1931 年，陳鶴琴與艾偉、陸志偉等聯(lián)合創(chuàng)建中國測驗學會，并于1932 年出版《測驗》雜志，為推動我國測量學發(fā)展做出了開創(chuàng)性貢獻。從引介翻譯歐美心理測驗成果到推動心理測驗本土化，陳鶴琴不僅較早參與了我國心理測驗的學術研究及實踐，且開啟了心理測驗本土化的先河，為教育評價有效開展奠定了科學基礎，推動了教育的科學化進程。

（二）從智力測驗到教育測驗，陳鶴琴關注測驗與教育的密切結合

心理測驗通常包括智力測驗與教育測驗兩大類，前者興起時間較早，又可劃分為個別測驗與團體測驗，后者受前者影響較深，主要以測驗兒童各科學習能力為目的，可劃分國文測驗、算學測驗、常識測驗等。陳鶴琴不僅同時涉獵智力測驗與教育測驗，且尤為關注測驗對教育實踐的支撐作用，強調(diào)測驗與教育開展的緊密結合，使測驗真正發(fā)揮了提升教育成效、促進兒童發(fā)展的作用。

《智力測驗法》是陳鶴琴早期心理測驗研究的重要成果，其專注智力測驗，具體由商務印書館出版發(fā)行，以作為高等師范學校叢書。陳鶴琴認為：“編這部書的目的，專為引起讀者對于智力測驗之興味，希望大家因此能殫精研思，用科學的方法，去解決教育上一部分的困難問題?！保?］280由此可見，陳鶴琴并不滿足于對智力測驗本身的探討，而更希望藉此去解決教育上的實踐問題。陳鶴琴同時認為：“至于這部書的內(nèi)容，大致可分為三大部：自第一章至第七章，為一種普通的討論，專講智力測驗的性質(zhì)、功用、標準和用法；自第八章至第十一章，為本書的主體，將各種測驗分門別類，每種后附以做法說明和測驗的性質(zhì)；自第十二章至末章，專講核算的方法和校閱的標準，并報告各種測驗的結果。”［8］280作為我國最早的智力測驗專著，《智力測驗法》結構框架完整，內(nèi)容詳實豐富，為我國智力測驗開展提供了理論基礎。時任南高師校長郭秉文評價：“智力測驗法一書，一方引起國人之注意，俾了然于其價值之所在，而一方又示明種種方法，俾用之者有所率循，將來紙貴一時，可無待言。”［8］279除撰寫著作外，陳鶴琴還編制了“陳鶴琴圖形智力測驗”，探討以圖形為載體開展智力測驗，使智力測驗更具有操作性與實踐性。

1925 年，陳鶴琴和廖世承又合著《測驗概要》，同樣由商務印書館作為師范學校叢書出版。具體內(nèi)容層面，《測驗概要》不再局限于智力測驗，而更多轉向教育測驗，探討測驗在教育教學中的實踐運用，包含了國文測驗、算術測驗、英文測驗以及常識測驗、地理測驗、歷史測驗、混合理科測驗。此外，陳鶴琴還提出：“全書共二十一章，對于測驗的性質(zhì)、效用、種類，智力測驗與教育測驗的材料，實施的手續(xù)，統(tǒng)計的方式，圖表的樣式，編造測驗的原理與經(jīng)驗，均詳述無遺。”［8］479寫作特色層面，《智力測驗法》主要是對國際心理測驗成果的翻譯介紹，而略有創(chuàng)造；《測驗概要》則更多是陳鶴琴，廖世承等人多年心理測驗與教育實踐的本土總結及提煉，體現(xiàn)了心理測驗的本土化取向。《測驗概要》的出版奠定了我國中小學教育測驗的基礎，在當時居于世界領先水平［9］。此外，在教育測驗領域，陳鶴琴還曾先后編制識字測驗、默字測驗、中小學默讀測驗、小學文法測驗、算術測驗、小學常識測驗等，這些測驗直接服務于陳鶴琴的兒童心理研究、教育實驗以及學務調(diào)查，為探索我國兒童心理特點積累了客觀材料［10］。從《智力測驗法》到《測驗概要》，陳鶴琴更加關注測驗的實踐價值，強調(diào)測驗與教育的緊密結合，從而使測驗更好地發(fā)揮了對教育評價的支撐作用。

二、陳鶴琴聚焦兒童的身心發(fā)展評價，關注教育評價的實踐創(chuàng)新

兒童發(fā)展評價是教育評價的重要構成，陳鶴琴聚焦對兒童身心發(fā)展的評價，倡導以心理測驗、系統(tǒng)觀察、科學實驗等多種方法綜合開展兒童身心發(fā)展評價。同時，家庭和幼兒園是陳鶴琴開展兒童發(fā)展評價的主要場域，陳鶴琴特別強調(diào)在幼兒園中應制訂種種標準以考核并評價兒童的發(fā)展，探索教育評價的實踐路徑。

（一）關注兒童發(fā)展評價的主體地位，以系統(tǒng)觀察與實驗支撐兒童發(fā)展評價

根據(jù)評價內(nèi)容的不同，教育評價主要可劃分為兒童發(fā)展評價與教育活動評價。學前兒童的學習與發(fā)展評價是整個學前教育評價中最為基礎、核心的部分，也是其他評價項目、其他學前教育活動的基礎［3］91。陳鶴琴關注兒童在教育評價活動中的主體地位，對兒童身心發(fā)展特點與規(guī)律的科學研究奠定了陳鶴琴教育思想與主張的堅實基礎。同時，陳鶴琴的兒童發(fā)展研究既是對國外先進理論的吸收消化，也是科學研究方法的本土采用，其中特別是個案觀察與教育實驗。

陳鶴琴對心理測驗既懷有高度熱情，又保持冷靜思考，進而實現(xiàn)其教育評價思想的更新創(chuàng)生。在參與并推進心理測驗時期，陳鶴琴主要依賴于翻譯引進或編制開發(fā)各種標準化測驗以達到教育評價的目的，陳鶴琴肯定“測驗是改進教學的一種良好的工具”，但其同樣也認為過度推崇測驗、盲目迷信測驗也非明智之舉。為此，陳鶴琴在中華教育改進社第三屆年會上提出“各種測驗是否同屬可靠？”［8］476其本質(zhì)上是提醒與會者反思測驗的實效性，扭轉對于測驗的過度迷信與濫用。與此同時，陳鶴琴將研究視角由心理測驗逐漸轉向兒童心理，不再依賴于標準化測驗，而是探索通過系統(tǒng)觀察與教育實驗以發(fā)現(xiàn)兒童身心發(fā)展的特點與規(guī)律，其中特別是陳鶴琴對其長子陳一鳴連續(xù)808 天的觀察與記錄，具有典型意義和重要價值。

陳鶴琴對長子陳一鳴連續(xù)808 天的觀察、記錄與分析，由此撰寫了《兒童心理之研究》，成為以中國兒童為對象、系統(tǒng)觀察、實驗研究的典范，也成為中國第一部采用“嬰兒傳記”的方法研究并記載兒童早期心理發(fā)展歷程的科學專著［11］。《兒童心理之研究》的價值和意義絕不止于兒童觀察，事實上，陳鶴琴在記錄的同時也在判斷、在評價，判斷兒童行為背后的動機、評價兒童身心發(fā)展的水平。以“照相中看一個兒童的發(fā)展”為例，陳鶴琴提到陳一鳴“（1 歲半）喜歡橫臥的姿勢”“（第4 個月）稍懂人事了”“（第5 個月）現(xiàn)在他喜歡拿東西了”［12］9-10等，其均不是單純的事實描述，而更偏向于判斷與評價，是陳鶴琴主觀上對陳一鳴身心發(fā)展過程與特點的一種評價。兒童觀察是開展兒童研究的一種有效方法，是兒童發(fā)展評價活動中進行資料采集的主要途徑。陳鶴琴經(jīng)由對陳一鳴的觀察與記錄，不僅印證了歐美心理學家在兒童心理研究領域的前期成果，且形成了對兒童身心發(fā)展的直觀理解與認識，積累了豐富的兒童發(fā)展評價素材。

（二）從家庭教育到幼稚園教育，探索教育評價在學前教育階段的實踐落地

在對陳一鳴進行系統(tǒng)觀察記錄時，陳鶴琴也嘗試探討早期兒童的家庭教育問題，并撰寫《家庭教育》一書，其于1925 年出版，由商務印書館印行，作為東南大學教育科叢書之一。陳鶴琴在自序中概括其內(nèi)容為：“本書共分十三章。先略述兒童之心理與學習之性質(zhì)及原則，以為施行家庭教育之基礎；次述普通教導法以作選擇家庭教育原則之綱要；繼述關于衛(wèi)生教育，情緒教育，群育及智育各方面之原則凡90 條，本書前后所有原則，共計101 條?！保?3］512由此可見，本書是以陳鶴琴對兒童心理的研究為堅實基礎，進而延伸至家庭教育，全面覆蓋家庭教育中的諸多方面?！都彝ソ逃烦蹩雌饋硎且槐镜湫偷母改赋砷L手冊，旨在探討“怎樣做父母”和“怎樣教小孩”，但其本質(zhì)上也具有教育評價的作用和功能，尤其是“衛(wèi)生上的習慣”“做父母的要以身作則”“小孩子怎樣學待人接物的”等章節(jié)，提供了父母在家庭教育中進行自查自省的參照工具。陳鶴琴認為父母應對自身育兒理念與行為進行評價反思，并通過不斷學習而逐漸成長為一名合格的父母，評價在家庭教育中同樣具有意義。

陳鶴琴關注兒童身心發(fā)展評價，并特別以幼兒園為實踐場域，探索教育評價在學前教育階段的實踐落地。1923 年秋，陳鶴琴在自家客廳創(chuàng)辦了南京鼓樓幼稚園，正式開啟中國化、科學化的兒童教育探索之路。立足于前期心理測驗和家庭教育，陳鶴琴認為當時的幼稚教育存在“沒有具體的目標”的弊端，表現(xiàn)為“我們辦幼稚園究竟為什么？我們教育兒童究竟要教養(yǎng)到什么地步？什么技能什么習慣兒童應當養(yǎng)成的？什么知識什么做人態(tài)度兒童應當學得的？以上這幾種問題，辦幼稚園的大概都沒有想過，或想過而不去研究的”［13］3。陳鶴琴明確了要對幼稚教育進行實驗，而實驗內(nèi)容之一即是要確定具體的標準，以評價和促進兒童發(fā)展。隨后，陳鶴琴以南京鼓樓幼稚園為基地，開展了各類教育實驗，其中“兒童的習慣”研究集中彰顯了陳鶴琴對兒童發(fā)展的考核與評價。1925 年，陳鶴琴、張宗麟、俞選清共同草擬了《幼稚生應有的習慣和技能表》，以其作為兒童習慣養(yǎng)成的評價工具。習慣和技能表包含衛(wèi)生習慣、做人的習慣（個人的）、做人的習慣（社會性的）、生活的技能、游戲運動的技能、表達思想的技能和日用的常識共七個表185 個條目，對兒童良好生活養(yǎng)成具有重要參照作用［13］90-97。南京鼓樓幼稚園的使用構想是“在開學時就依表考驗一次，然后因各個兒童之所長與所短施教，以后每月來考驗一次，到學期終了時再考驗一次”［13］8-9。此種構想既同時涵蓋診斷性、形成性、總結性評價，涉及前測與后測，又有效體現(xiàn)了以評促教、因材施教的科學理念。

陳鶴琴重視兒童發(fā)展評價問題，積極推廣對兒童發(fā)展進行科學考核與有效評價。除擬定兒童習慣和技能表外，陳鶴琴還在鼓樓幼稚園實驗“清潔檢查表”，以及“看誰做得頂好”的兒童行為檢核表，以輔助幼稚園教師對兒童衛(wèi)生習慣養(yǎng)成和良好行為塑造進行檢核、評價與激勵。1926年，陳鶴琴受邀在安徽省教育廳舉辦的暑期學校講授幼稚教育課程，期間，陳鶴琴重點介紹了“鼓樓幼稚園清潔檢查表”及“看我多清潔”，主張“教師每星期可檢查兒童一次或兩次，把兒童的清潔等級列成圖表”［13］69，陳鶴琴還介紹了表格的賦值、定級等問題，確保教育評價的有效開展。1927年，陳鶴琴發(fā)起創(chuàng)辦《幼稚教育》雜志，發(fā)表《我們的主張》一文，其中最后一條即“主張幼稚園應當有種種標準可以隨時考查兒童的成績”，倡導編制“品性的標準”“習慣標準”“技能標準”“知識標準”，以對兒童發(fā)展水平進行評價與考核，“成績好的，可以格外鼓勵他上進；成績壞的，設法補救。這樣一來，好的壞的都有相當?shù)慕逃保?3］84。陳鶴琴對標準的強調(diào)和關注延續(xù)了其一貫的科學態(tài)度與實驗精神，標準的編制既是教育評價的必要參照，也使教育評價工作有章可循。

三、陳鶴琴探索幼稚教育的課程評價，推進教育評價的內(nèi)涵拓展

陳鶴琴開展教育測驗，重視兒童評價，同時也關注課程評價，特別是基礎教育課程評價。陳鶴琴將課程評價有機融于課程改革實驗，經(jīng)由課程評價，實現(xiàn)單元課程與“五指活動”的變革創(chuàng)生，且進一步將課程評價拓展到教育機構評價，全面覆蓋教育機構的師資隊伍評價、設施設備評價、環(huán)境創(chuàng)設評價等，有效促進了教育質(zhì)量的提升。

（一）從單元課程到“五指活動”，陳鶴琴將課程評價活動融于課程改革實驗

課程評價是采用系統(tǒng)的方法收集和分析有關課程的資料，并根據(jù)資料證據(jù)，回答一系列有關課程運行和效果的問題［14］246。課程評價的核心是對課程方案、課程目標、實施過程、運行效果等的評價，由此實現(xiàn)課程評估、調(diào)整與改進。陳鶴琴集中開展過兩次系統(tǒng)的課程實驗：一是單元課程實驗（或稱“整個教學法”）；二是“五指活動”課程實驗。兩次課程實驗均取得開拓性成果，為基礎教育課程改革提供了有益參照。同時，陳鶴琴將課程評價貫穿整個課程改革實驗之中，并使課程評價切實發(fā)揮了對課程改進的反饋指導作用。

陳鶴琴重視課程實驗、關注課程評價，探索將課程評價融入鼓樓幼稚園課程實驗，由此實現(xiàn)單元課程的持續(xù)改革創(chuàng)生。1925 年，陳鶴琴在張宗麟、李韻清等協(xié)助下，于鼓樓幼稚園進行課程實驗，為期兩年左右，歷經(jīng)三個階段，最終創(chuàng)造性提出單元課程理念，并在南京全城多所幼稚園試行推廣。這是我國首次系統(tǒng)、完整、科學的幼稚園課程實驗，開啟了我國本土化幼稚園課程實驗的先河。課程實驗推進中，陳鶴琴始終關注反思兒童發(fā)展情況與教師保教活動，每一階段課程實驗后，總要對課程實施的過程與效果進行總結性評價，進而提出課程改進的方向。課程評價本身是其課程實驗的有機組成，陳鶴琴正是基于對課程實施情況的判斷與評價才實現(xiàn)了課程的不斷調(diào)整與完善。1929 年，陳鶴琴主導擬定的《幼稚園課程暫行標準》發(fā)布，其中將幼稚教育課程范圍劃分七個部分，每部分均列出了該項課程的最低限度，最低限度一定意義上發(fā)揮著課程評價的功能，其可用于判斷課程實施是否達到了預設目標［13］155-164。陳鶴琴既積極探索本土化幼稚教育改革道路，也關注國際幼稚教育發(fā)展新趨勢。陳鶴琴認為：“關于幼稚園所有的工作，我們應當都有一定的標準。……有了標準，做教師的常?？梢钥疾煨『⒆拥某煽儭疾熘?，就可以想辦法去補救，去獎勵。這樣說來，標準的規(guī)定實在是一樁很重要的事，所以近年來發(fā)生研究幼稚園各課標準的新趨勢。”［13］101由此可見，陳鶴琴不僅切實基于課程實驗探索課程評價的具體實施，且重視課程標準的編制，為課程評價工作推進提供了基礎與參照。

陳鶴琴對課程評價的關注不僅體現(xiàn)于鼓樓幼稚園的課程實驗，且延續(xù)至“活教育”實驗，并特別基于“五指活動”課程以探索課程評價的改進與完善。1940 年，陳鶴琴創(chuàng)辦江西省立實驗幼稚師范學校，全面推進“活教育”實驗，課程實驗是“活教育”實驗的重要構成?！盎罱逃睂嶒灣跗冢慂Q琴提出：“在每一個活動完成之后，我們就要舉行檢討會，把實驗參考和發(fā)表的三種記錄和作品，仔細批評考核?！處煈斠е鴮W習的態(tài)度去教，他需要用一本簿子來記錄他的教學情況、困難或心得，以資改進?！保?5］282-283這隱含了“活教育”實施中的檔案袋評價方式和自我評價取向。“五指活動”課程提出后，陳鶴琴對“五指活動”課程評價逐漸趨于采用表現(xiàn)性評價方式，具體表現(xiàn)為陳鶴琴參與撰寫的《五指活動實施大綱》倡導以“活動”的方式開展課程評價，基于各領域的不同，可相應開展營養(yǎng)展覽、運動會、時事測驗、社會調(diào)查、科學講演、美術展覽、音樂演奏、作文競賽、文學座談等多種活動，既可發(fā)揮課程評價的作用，也可實現(xiàn)宣傳“活教育”的目的［15］286-297。“五指活動”課程評價本質(zhì)上沒有絕對統(tǒng)一的標準，更多偏向于表現(xiàn)性評價，其有助于激發(fā)兒童參與的積極性，也能夠兼顧不同水平的兒童發(fā)展需要。陳鶴琴重視課程評價，但并沒有將課程評價孤立或割裂于課程改革實驗，而是為課程評價確定合理的角色與定位，讓課程評價更好地發(fā)揮其對課程改革的反饋指導作用，實現(xiàn)了課程評價的效用最大化。

（二）從課程評價到機構評價，陳鶴琴將教育評價拓展至師資、設備、環(huán)境多領域

陳鶴琴重視兒童發(fā)展評價，強調(diào)課程教學評價，同時也關注教育機構評價，相比于前者，教育機構評價更偏于整體、宏觀且復雜，教育機構靜態(tài)的要素構成（例如，校舍、設備、環(huán)境、師生、教材等）與動態(tài)的運行過程（管理機制、課程教學、日?；顒拥龋┚梢宰鳛樵u價的對象或內(nèi)容。此外，教育機構評價同樣也需要事先擬定評價方案、明確評價目的、制訂評價標準與流程、收集和分析評價數(shù)據(jù)，并最終形成評價結論，根據(jù)評價結論進行反饋調(diào)整。陳鶴琴的教育機構評價集中體現(xiàn)為針對中小學校的學務調(diào)查，經(jīng)由學務調(diào)查，陳鶴琴達到了對南京市基礎教育進行整體評價與持續(xù)改進的目的。

教育機構評價，或稱學校評價，主要依賴于對學校整體運作過程的調(diào)查與評估。陳鶴琴稱為學務調(diào)查，目的既在考查學校優(yōu)點，以求精益求精，又在考查學校缺點，以求查漏補缺。陳鶴琴認為學務調(diào)查的事項包括學生成績、教師、教材、校長、經(jīng)費、設備、行政與組織、學生年齡、缺課問題、課外活動等，并特別論述了“考查學生成績”“評定教師”“測驗校舍的標準”等問題［15］4-26。陳鶴琴的學校評價在內(nèi)容上廣泛涉及人、財、物及活動等多方面，在方法上仍以量化統(tǒng)計為主。因此，引介或編制了各類調(diào)查表格與工具，例如，“朱氏教師計分表”“斯特雷耶的測驗校舍之標準”“校舍與設備調(diào)查表”等，極大提升了教育機構評價的可行性與科學性。1927 年6 月，陳鶴琴就任南京市教育局學校教育課課長，秉承“行政學術化”理念，其首先對學校教育課下屬機構進行調(diào)整，專設調(diào)查股，“調(diào)查股之責任在查察，統(tǒng)計各項問題，教材之良窳，學生之優(yōu)劣，師資之好壞，費用之多寡，效率之大小與教育研究之資料，教育行政之實況，綜核比較，以取標準”［15］27-29。與此同時，陳鶴琴“經(jīng)常騎著自行車穿行于南京市中小學之間，實地調(diào)查學校的師資、教學、管理、經(jīng)費、校舍、設備等第一手資料”［16］99。陳鶴琴對教育機構的實地調(diào)查為其進行機構評價積累了詳實而豐富的材料，使教育機構評價從理念構想走向?qū)嵺`落地。

陳鶴琴不僅從整體上設計并推進了教育機構的調(diào)查與評價，且對教育機構中師資隊伍、設施設備、環(huán)境創(chuàng)設等均有過專門論述，明確其標準或原則，提供進行有效評價的現(xiàn)實參照。早在創(chuàng)辦南京鼓樓幼稚園時期，陳鶴琴就意識到師資缺乏對我國幼稚教育的影響，并萌發(fā)了創(chuàng)辦幼稚師范的計劃，在具體的實踐辦學中，陳鶴琴曾先后論述“怎樣做一個理想的教師”“活教師”以及“怎樣做人民的幼稚園教師”，陳鶴琴與時俱進的教師觀為教師培養(yǎng)提供了依據(jù)，確立了教師培養(yǎng)的方向與標準，支撐了教師評價工作的開展。教育設施設備是陳鶴琴非常關注的對象，對設施設備開展專門研究、考察現(xiàn)有設施設備不足、開發(fā)理想的設施設備構成了陳鶴琴教育實踐的重要內(nèi)容。陳鶴琴先后撰寫《課椅課桌之研究》（1927）、《小學標準課桌椅》（1941）、《標準活動黑板》（1941）、《小學標準校舍設計》（1942）等，乃至與雷震清合編十冊《國民學校設備叢書》（1943），集中論述教育設施設備的設計標準與改進路徑，客觀上確立了教育設施設備的評價標準，推進了設施設備的評價改進。陳鶴琴同樣關注教育環(huán)境的創(chuàng)設，倡導對教育環(huán)境進行考察評估與合理設計，全面覆蓋家庭環(huán)境、學校環(huán)境及社會環(huán)境，具體包括公共空間環(huán)境、學校人文環(huán)境、家庭育人環(huán)境等，并主要論述了理想教育環(huán)境的原則與標準，為切實評估和持續(xù)提升教育環(huán)境質(zhì)量提供了參照。

四、陳鶴琴教育評價思想的基本特征與現(xiàn)代啟示

陳鶴琴的教育評價思想具有鮮明的實踐屬性，并彰顯出開放性、靈活性、綜合性等特征。陳鶴琴的教育評價思想在其角色定位上是其教育改革實驗的有機構成與重要支撐；在其具體內(nèi)容上全面覆蓋兒童發(fā)展評價與課程活動評價等；在其價值功能上集中以改進與導向為核心實現(xiàn)多功能發(fā)揮；在其方式方法上體現(xiàn)為從標準化測驗到表現(xiàn)性評價。

（一）陳鶴琴教育評價思想是其教育實驗的有機構成，以此推進教育改革與創(chuàng)新

教育評價并不是陳鶴琴教育思想的主要構成，但卻是其教育實驗探索的有機構成。早在留美期間，陳鶴琴就深受以實驗教育學為代表的教育科學化運動的影響，進而關注調(diào)查研究、重視實驗實證，強調(diào)教育改革要建立在堅實的實驗基礎之上。教育科學化主要包括教育教學試驗運動、學業(yè)成績和智力測量運動、兒童心理發(fā)展和測量研究等三方面，兒童心理發(fā)展和測量研究又是前兩方面乃至整個教育科學化運動的基礎［17］25。陳鶴琴早期教育研究延續(xù)了從智力測驗到教育測驗，進而到兒童心理發(fā)展研究和教育教學實驗研究的路徑，是教育科學化的集中彰顯。同時，陳鶴琴將教育評價有機融入教育實驗，通過對兒童身心發(fā)展及課程活動實施等的針對性評價而實現(xiàn)教育實驗的持續(xù)評估、逐步調(diào)整、有效改進。教育評價是陳鶴琴教育實驗的有機構成，也是其教育改革的動力源泉，教育評價對教育改革與創(chuàng)新具有支撐與促進作用，陳鶴琴關注到了教育評價、教育實驗與教育改革的內(nèi)在聯(lián)系，由此使教育評價發(fā)揮了充分的價值與功能。

當前，教育評價日趨專業(yè)化，由此導致其漸趨專門化，教育評價的專門化是教育學學科發(fā)展的內(nèi)在必然，也是我國教育事業(yè)發(fā)展的外在需要。2020 年10 月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調(diào)以教育評價改革引領和促進教育事業(yè)發(fā)展，進一步使教育評價工作走向科學化、系統(tǒng)化與專門化。與此同時，教育評價始終是教育改革發(fā)展的重要一環(huán)，是內(nèi)嵌于教育生態(tài)體系的有機構成。因此，重視教育評價工作、深化教育評價改革必須關注教育評價在整個教育系統(tǒng)中的位置，切忌為教育評價而教育評價，而應使教育評價真正發(fā)揮支撐作用與導向功能。因此，以教育生態(tài)系統(tǒng)論視角審視教育評價，關注教育評價在整個教育體系中的位置及其與其他要素間的關系，強調(diào)教育評價對教育改革發(fā)展的現(xiàn)實價值，而不是一味推進教育評價的專門化，或止步于追求教育評價本身，這是陳鶴琴教育評價思想帶來的首要啟示。

（二）陳鶴琴以兒童發(fā)展評價為基礎，以課程評價為核心，重視教育評價多功能發(fā)揮

陳鶴琴的教育評價主要是基礎教育評價，尤其是學前教育評價，兒童的發(fā)展評價構成了陳鶴琴教育評價的基礎。陳鶴琴多次明確表示：“我是喜歡兒童，兒童也是喜歡我的。”［18］49但陳鶴琴并未停留于對兒童感性上的喜歡，而是走向了理性上的探究。基于科學有效的測驗和系統(tǒng)連續(xù)的觀察，陳鶴琴不僅對兒童發(fā)展特征與規(guī)律有了更加深刻的理解，且對兒童身心發(fā)展水平與程度進行了有效的評價。同時，陳鶴琴認為“只有了解兒童，才能教好兒童?！保?3］515從觀察起始，陳鶴琴推進了對兒童發(fā)展的研究與評價，并由此奠定其兒童教育研究的基礎。在教育實踐中，陳鶴琴關注以課程為中心的實驗探索，從單元課程的三期實驗到“五指活動”的落地實踐，無不體現(xiàn)陳鶴琴對課程的評估、調(diào)整與持續(xù)改進。此外，陳鶴琴還由課程評價逐步拓展到教育機構整體調(diào)查與評價，涉及組織管理、師資隊伍、設施設備、環(huán)境創(chuàng)設等，豐富了教育評價內(nèi)容，使教育評價構成了一個完整體系。

新時代教育評價改革整體包括了政府履職評價、學校評價、教師評價、學生評價、用人評價等多方面。就作為主體的基礎教育評價而言，對學生身心全面發(fā)展評價應置于更為基礎與核心的位置，既要發(fā)揮教育評價對兒童發(fā)展的引領支撐作用，又應聚焦兒童發(fā)展評價本身，探索創(chuàng)新兒童發(fā)展評價方式，凸顯兒童發(fā)展評價主體地位，使學校評價與教師評價更好服務于兒童發(fā)展。此外，教育評價具有診斷、改進、鑒定、激勵與導向等多種功能，陳鶴琴在教育評價實踐中能夠有效兼顧教育評價的多種功能，既倡導通過學期初的診斷性評價以發(fā)現(xiàn)評價對象優(yōu)缺點實現(xiàn)因材施教，又主張通過教育活動中的形成性評價以持續(xù)反饋調(diào)整。總體而言，陳鶴琴將教育評價的改進與導向功能置于中心地位，以此統(tǒng)領教育評價多功能的發(fā)揮。新時代教育評價改革亟需扭轉不科學的教育評價導向，聚焦教育評價改進功能，推進其診斷、鑒定、激勵等多功能整合，為高質(zhì)量教育體系建設和兒童全面發(fā)展奠定堅實基礎。

（三）從早期標準化測驗到后期表現(xiàn)性評價，陳鶴琴的教育評價思路在與時俱進

教育評價的具體實施總是遵循著特定模式，依賴于多樣方法，對兒童發(fā)展及教學活動的不同理解會導致教育評價呈現(xiàn)截然不同的形態(tài)與面貌。陳鶴琴的教育評價思想同樣伴隨其教育改革的持續(xù)推進和實踐經(jīng)驗的日益豐富而與時俱進，表現(xiàn)為從早期的標準化測驗到后期的表現(xiàn)性評價。這種評價取向的演進某種程度上也由于評價目的、評價對象及評價場域的不同所決定。留美歸國早期，陳鶴琴深受歐美實驗教育學影響，側重對西方心理測驗的譯介、引進與本土化實踐，其關注焦點是兒童的認知發(fā)展、語言發(fā)展等，主要依賴于標準化測驗或自編測驗對兒童發(fā)展水平與程度進行量化評價。及至南京鼓樓幼稚園創(chuàng)建，陳鶴琴由兒童發(fā)展評價更多轉向課程活動評價，并以探索中國化幼兒教育道路為目標，持續(xù)開展以幼兒園課程實驗為主體的綜合改革與評價，特別是在“活教育”提出及“五指活動”課程建構后，由于“活教育”宣傳的迫切需要和活動課程評價的現(xiàn)實困難，加之陳鶴琴對標準化測驗弊端的審慎認知與敏銳警惕，陳鶴琴由診斷性、標準化評價逐漸轉向過程性、表現(xiàn)性評價，強調(diào)搜集兒童在教育活動中的豐富表現(xiàn)材料，以講演、展覽、座談、討論、競賽、調(diào)查等多種方式進行教育評價，體現(xiàn)了其教育評價思想的靈活性、開放性與進步性。

教育的評價有法，但無定法，貴在得法。評價目的、評價主體、評價對象、評價場域等不同都反映出教育評價模式及方法適切性的重要意義。從早期標準化測驗的探索到后期表現(xiàn)性評價的嘗試，陳鶴琴并未局限于特定的教育評價模式，也未有意將各種評價方式割裂對立，而是始終保持科學的精神與理性的態(tài)度，不斷探索、不斷嘗試，以實現(xiàn)教育持續(xù)改進與兒童全面發(fā)展為指向，綜合實驗、兼容并包，由此推進教育評價逐步完善。當前，教育評價改革同樣需要以科學有效為基本原則，關注教育評價模式方法的開放性、綜合性與適切性，充分整合發(fā)揮多樣教育評價模式方法的功能，最大程度提升教育評價的實效性。