聚焦兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展
——國際早期學(xué)習(xí)與兒童幸福感項目述評

張入川，劉 聰

（1.四川幼兒師范高等專科學(xué)校，四川綿陽 621709; 2.馬來亞大學(xué)教育學(xué)院，馬來西亞吉隆坡 50603）

研究表明，大腦在兒童早期會以驚人的速度發(fā)育，神經(jīng)元分化和神經(jīng)元之間突觸形成較為迅速，兒童在這一階段會對外部刺激特別敏感，處于高度的可塑性水平，是大腦發(fā)育的關(guān)鍵期［1］。因此，兒童早期是其認(rèn)知、語言、社會情感和運動等能力全面發(fā)展的關(guān)鍵時期。我國學(xué)者十分重視對兒童早期學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究［2-5］，以及兒童早期學(xué)習(xí)能力影響因素的研究［6-8］。早期學(xué)習(xí)是一個整體概念，涉及兒童發(fā)展中相互關(guān)聯(lián)和相輔相成的多種能力，若兒童錯過早期學(xué)習(xí)，會增加日后學(xué)習(xí)所需的努力程度［9］。早期學(xué)習(xí)是兒童0～6歲動態(tài)的發(fā)展過程，會在5～6 歲左右發(fā)展極其迅速［10］。

2016 年，OECD 發(fā)起了國際早期學(xué)習(xí)與兒童幸福感項目（International Early Learning and Child Well-being Study,簡稱IELS），旨在掌握兒童早期學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及其影響因素。2018 年，在美國、英國、愛沙尼亞3 個經(jīng)合組織國家進(jìn)行了首輪測試。2020 年3 月，OECD 發(fā)布了測評結(jié)果總報告以及針對每個測評參與國的詳細(xì)獨立報告。IELS項目報告顯示了美國、英國、愛沙尼亞三國兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展?fàn)顩r相似之處，也指出了不同的國別、年齡、性別、社會經(jīng)濟地位、學(xué)習(xí)與行為狀況的兒童存在的差異，解析IELS 項目有助于更好地理解調(diào)查結(jié)果，揭示影響兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展的因素，為促進(jìn)我國兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展提供參考，并為構(gòu)建適合我國國情的學(xué)前教育測評體系提供幫助。

一、國際兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力概況

兒童早期能力在性質(zhì)和范圍上是多種多樣的，IELS 項目所評估的能力是從廣泛的兒童早期能力庫中挑選出來的，兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的選擇依據(jù)是與兒童的未來生活和長期福祉特別相關(guān)的。IELS 項目力求采用科學(xué)、全面的方法來評估兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力，包括基于“三角互證”的測評設(shè)計，改變了傳統(tǒng)只進(jìn)行直接測評的設(shè)計模式；基于電子設(shè)備的測評方式，具有可觸摸、有趣、即時性、直觀性等優(yōu)勢，數(shù)字化設(shè)計也更容易引導(dǎo)和吸引兒童注意；基于真實生活情境的測評，能更準(zhǔn)確反映兒童的真實表現(xiàn)。測評領(lǐng)域包括早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會情感能力四個領(lǐng)域。早期讀寫能力與早期算術(shù)能力兩個領(lǐng)域同屬于認(rèn)知能力范疇。自我調(diào)節(jié)是兒童早期能力的一個獨立范疇，它屬于元認(rèn)知、認(rèn)知和社會情感能力的結(jié)合。社會情感能力包括同理心、信任、親社會和非破壞性行為三個維度，屬于第三個獨立范疇。

早期讀寫能力的組成部分是聽力理解、詞匯和語音意識。聽力理解包含理解口語的顯性和隱性含義。詞匯理解是兒童接受輸入的詞形，并在大腦中揭示詞義的過程，又叫詞匯識別，是與他人溝通的基礎(chǔ)。語音意識是檢測、分析和操控口語與聽覺方面的能力。早期讀寫能力對兒童后續(xù)的認(rèn)知能力發(fā)展和教育結(jié)果有很強的預(yù)測性，也與兒童日后形成一系列積極的社會情緒與整體幸福感關(guān)系密切［11］。

早期算術(shù)能力反映了推理和運用簡單數(shù)值的能力，包括識別和理解數(shù)字、計數(shù)以及執(zhí)行簡單算術(shù)操作的能力。早期算術(shù)能力不僅與數(shù)學(xué)內(nèi)容有關(guān)，也與數(shù)學(xué)過程有關(guān)。早期算術(shù)能力是未來數(shù)學(xué)成就的先兆因子，并能與其他領(lǐng)域的能力緊密相連。

自我調(diào)節(jié)能力是使個人能夠控制計劃、集中注意力、記住指示和成功處理心理狀態(tài)，以適應(yīng)環(huán)境要求的能力［12］。它包括工作記憶、自控力和思維靈活性三個維度。工作記憶是為了完成任務(wù)而存儲、操作和使用信息的能力；自控力代表克服以習(xí)慣方式做出反應(yīng)的強烈傾向能力；而思維靈活性則是能根據(jù)情況的變化，及時調(diào)整原來的思維進(jìn)程，以適應(yīng)環(huán)境不斷變化的能力。自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展主要表現(xiàn)在能抑制沖動行為和實現(xiàn)延遲滿足兩方面，兒童能夠堅持完成任務(wù)并規(guī)范自己的行為［13］。除了能夠更好地完成任務(wù)外，具有良好自我調(diào)節(jié)能力的兒童比自我調(diào)節(jié)能力差的兒童還具有更好的團隊合作意識。

兒童社會情感能力的發(fā)展與他們的認(rèn)知發(fā)展和整體幸福感密不可分［14］。神經(jīng)科學(xué)的研究表明，參與情緒調(diào)節(jié)的神經(jīng)回路與負(fù)責(zé)認(rèn)知處理的神經(jīng)回路重疊［15-16］，當(dāng)情緒沒有得到很好的調(diào)節(jié)時，認(rèn)知發(fā)展就會受到阻礙［17］。在兒童早期，兒童間開始形成親密關(guān)系，發(fā)展對自己和他人的行為期望，他們學(xué)會控制自己的情緒和行為，嘗試站在他人的角度思考問題與感同身受，這代表了社會情感能力的基本模塊的形成。社會情感能力的構(gòu)成包括同理心（含情緒歸因、情緒識別）、信任和親社會行為（即非破壞性行為）三個維度。同理心是兒童對他人情緒的識別和對他人情緒的感受。信任是兒童對受到他人保護和親切對待的期望程度，這與依戀安全重疊。親社會行為是積極的社會行為與符合教師或父母期望的結(jié)合。

二、IELS 項目主要發(fā)現(xiàn)

（一）早期讀寫與算術(shù)能力表現(xiàn)

1.早期讀寫與算術(shù)能力隨月齡增長而提升

如圖1 所示，國際兒童早期讀寫與算術(shù)能力在5～6 歲階段隨著月齡的增長而提升。其中，英國兒童在兩種能力整體得分上優(yōu)勢最明顯，其次是愛沙尼亞兒童，美國兒童在整個5 歲階段的早期讀寫與早期算術(shù)能力分?jǐn)?shù)低于其他兩國。三個國家兒童5 歲階段不同月齡能力的指示性進(jìn)步率顯示，美國和英國兒童5 歲階段平均每月的早期算術(shù)能力增加值為8 分，愛沙尼亞為5 分。早期算術(shù)能力方面，英國兒童5 歲階段平均每月的早期算術(shù)能力增加值為11 分，美國為10 分，愛沙尼亞為7 分。這證明，兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速，不同月齡的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)了對預(yù)期學(xué)習(xí)進(jìn)展的預(yù)估。

圖1 按月齡劃分的早期讀寫與算術(shù)能力得分

2.早期讀寫能力表現(xiàn)存在性別差異

如圖2 所示，女孩的早期讀寫能力整體得分優(yōu)于男孩。同時，三個測評國家女孩的早期讀寫平均分均高于男孩。早期算術(shù)能力方面女孩整體表現(xiàn)與男孩無顯著差異。同時三個測評國家的兒童在早期算術(shù)能力各方面都沒有顯示出顯著的性別差異，而是水平基本相當(dāng)。

圖2 早期讀寫能力不同性別得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖3 所示，經(jīng)歷學(xué)習(xí)困難、社會情感行為困難的兒童早期讀寫能力表現(xiàn)差。經(jīng)歷過學(xué)習(xí)困難、社會情感行為困難、低出生體重或早產(chǎn)的兒童早期算術(shù)能力表現(xiàn)差，均為負(fù)分。IELS 項目中各國平均有24%的兒童至少有一項學(xué)習(xí)與行為困難表現(xiàn)，美國有學(xué)習(xí)與行為困難表現(xiàn)的兒童比例最高，愛沙尼亞次之，英國比例最低。IELS 項目報告的其他部分指出，男孩遇到學(xué)習(xí)困難的可能性是女孩的兩倍，男孩有社會情感行為困難的可能性也明顯高于女孩。

圖3 考慮社會經(jīng)濟地位前后早期困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會經(jīng)濟地位影響兒童表現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，家庭的社會經(jīng)濟地位（SES）與兒童的表現(xiàn)有相關(guān)性，對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生多種影響［18］。根據(jù)IELS 項目報告，在社會經(jīng)濟水平低的家庭中長大的兒童，是兒童期乃至成年期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要風(fēng)險因素；來自低社會經(jīng)濟地位家庭的兒童面臨早產(chǎn)、低體重、學(xué)習(xí)與行為困難、低受教育程度的風(fēng)險更大。如圖4 所示，參加IELS項目的兒童在早期讀寫能力和早期算術(shù)能力得分與其社會經(jīng)濟背景存在顯著相關(guān)性，相比來自低家庭社會經(jīng)濟地位背景的兒童，來自高家庭社會經(jīng)濟地位背景的兒童兩項能力的發(fā)展均更具優(yōu)勢。

圖4 不同家庭社會經(jīng)濟地位對兒童早期讀寫與算術(shù)能力影響

IELS 項目指出，來自社會高經(jīng)濟地位背景家庭的兒童每周閱讀5～7 天時間的比例為60%，來自低社會經(jīng)濟地位背景家庭的兒童每周閱讀5～7天時間的比例僅為30%，遠(yuǎn)低于前者。IELS 項目還發(fā)現(xiàn)，來自高家庭社會經(jīng)濟地位的兒童擁有100 本兒童書籍的可能性是來自低家庭社會經(jīng)濟地位的兒童的兩倍。愛沙尼亞與英國、美國相比，四分位數(shù)得分上差異最小，其社會經(jīng)濟地位與兒童早期讀寫能力和早期算術(shù)能力之間的相關(guān)性最小，這與國際學(xué)生評估項目（PISA）的調(diào)查結(jié)果一致。在PISA 中，愛沙尼亞來自社會經(jīng)濟地位高的兒童與來自社會經(jīng)濟地位低的學(xué)生在閱讀與數(shù)學(xué)方面的成績差異性較小，這證明了愛沙尼亞的早期教育與保育（ECEC）更注重社會經(jīng)濟地位的公平性，讓良好的ECEC 體系運轉(zhuǎn)，從而緩解因家庭社會經(jīng)濟地位對兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展所帶來的影響。

5.父母參與活動情況影響兒童表現(xiàn)

IELS 項目通過調(diào)查父母參與兒童閱讀時間表明，不論家庭社會經(jīng)濟地位高低，兒童閱讀書籍頻率與兒童早期讀寫能力分?jǐn)?shù)之間均存在相關(guān)性，且父母參與活動情況與兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展緊密相關(guān)。如圖5 所示，每周至少閱讀五天的孩子平均得分最高，父母每周經(jīng)常參與在家閱讀活動的兒童得分高于父母不經(jīng)常參與在家閱讀活動的兒童，父母參與時間是讓兒童保持閱讀習(xí)慣的重要因素，這取決于父母多大程度愿意參與其中。

圖5 兒童閱讀狀況與早期讀寫能力得分相關(guān)性

父母參與ECEC 學(xué)?；蛑行牡幕顒映潭仁怯绊憙和缙谧x寫能力與早期算術(shù)能力的另一個因素。IELS 項目報告指出，父母參與ECEC 學(xué)校或中心的活動程度更高的兒童在早期讀寫能力與早期算術(shù)能力得分高于父母參與程度低的兒童。

（二）自我調(diào)節(jié)能力表現(xiàn)

1.自我調(diào)節(jié)能力隨月齡增長而提升

自我調(diào)節(jié)能力是兒童在不同情況下管理自己情緒和行為的能力。具有自我調(diào)節(jié)能力的兒童能夠控制沖動,以及在無人監(jiān)管的情況下達(dá)到延遲滿足，該能力對促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展非常重要［19］。IELS 項目中，自我調(diào)節(jié)能力包括自控力、工作記憶、思維靈活性三個維度。如圖6 所示，整體上5～6 歲兒童在自控力、工作記憶、思維靈活性三個方面的發(fā)展水平均隨著月份增加而提升。由此證明，隨著月齡增長，自我調(diào)節(jié)認(rèn)識不斷深化，自我調(diào)節(jié)能力各方面不斷提高。

圖6 按月齡劃分的兒童自控力、工作記憶、思維靈活性得分

2.自我調(diào)節(jié)能力性別差異僅在愛沙尼亞兒童表現(xiàn)明顯

圖7 顯示了所有三個國家按性別劃分的匯總結(jié)果，整體上女孩在自我調(diào)節(jié)能力的自控力、思維靈活性、工作記憶三個維度的得分均值都高于男孩，但具體到參與測評國家，僅在愛沙尼亞兒童中體現(xiàn)明顯的性別差異，該國女孩在自控力、工作記憶、思維靈活性方面分?jǐn)?shù)均顯著高于男孩。美國女孩在自控力和工作記憶方面的表現(xiàn)好于男孩，但思維靈活性方面沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。英國男孩在自控力方面的表現(xiàn)略好于女孩，但在思維靈活性和工作記憶方面沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。

圖7 按性別劃分的兒童自控力、思維靈活性、工作記憶得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖8 所示，不論是否考慮社會經(jīng)濟地位，有學(xué)習(xí)困難與社會情感行為困難的兒童在自我調(diào)節(jié)能力上得分為負(fù)，顯示出表現(xiàn)差。經(jīng)歷早期困難的兒童在自控力、思維靈活性和工作記憶上得分不如未經(jīng)歷過早期困難的兒童。

圖8 考慮社會經(jīng)濟地位前后困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會經(jīng)濟地位影響兒童表現(xiàn)

如圖9 所示，家庭社會經(jīng)濟地位與兒童的自我調(diào)節(jié)能力的分?jǐn)?shù)相關(guān)，尤其是在思維靈活性與工作記憶維度。在自控力維度，美國兒童家庭社會經(jīng)濟地位與自我調(diào)節(jié)能力分?jǐn)?shù)相關(guān)性表現(xiàn)最為明顯，英國和愛沙尼亞最高和最低四分位數(shù)之間的兒童自控力分?jǐn)?shù)差異性相對較小。思維靈活性方面，在英國和美國，來自高家庭社會經(jīng)濟背景的兒童在思維靈活性方面得分明顯高于來自低家庭社會經(jīng)濟背景的兒童，愛沙尼亞兒童的分?jǐn)?shù)差異性相對較小。工作記憶方面，三國差異性均十分明顯。來自調(diào)查父母和教師的報告顯示，來自較高社會經(jīng)濟背景的兒童比來自較低社會經(jīng)濟群體的兒童具有更強的自我調(diào)節(jié)能力，這與對兒童進(jìn)行的直接評估的結(jié)果一致。

圖9 不同家庭社會經(jīng)濟地位對兒童自我調(diào)節(jié)能力影響

（三）社會情感能力表現(xiàn)

1.社會情感能力隨月齡增長而提升

兒童的社會情感能力隨著他們的成熟而不斷發(fā)展，基于月齡的社會情感能力差異主要體現(xiàn)在情緒識別和情緒歸因兩方面。如圖10 所示，情緒識別與情緒歸因兩方面都隨著月齡增長而得到提升，不論男孩或女孩以及來自高社會經(jīng)濟群體或低社會經(jīng)濟群體的兒童均表現(xiàn)出這一特點。

圖10 按月齡劃分的社會情感能力得分

2.社會情感能力表現(xiàn)存在性別差異

如圖11 所示，在衡量兒童社會情感技能的五項指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，男女孩表現(xiàn)差異最大的是親社會行為，其次是情緒識別和非破壞性行為。在這三個國家中，愛沙尼亞的性別差異最大，美國性別差異最小。針對父母和教師的調(diào)查顯示，大部分父母或教師認(rèn)為，女孩比男孩具有更高的社會情感能力。

圖11 按性別劃分的社會情感能力得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖12 所示，經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難與社會情感行為困難的兒童，無論是否考慮社會經(jīng)濟地位影響，在社會情感能力的情緒識別、情緒歸因、親社會性、信任、非破壞性行為五個維度的表現(xiàn)得分幾乎都為負(fù)值，表現(xiàn)差。由此證明，經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難、社會情感行為困難兒童在社會情感能力表現(xiàn)出更具破壞性。學(xué)習(xí)困難兒童在情緒識別方面表現(xiàn)最差，社會情感行為困難兒童在親社會和非破壞性行為水平方面表現(xiàn)最差。

圖12 考慮社會經(jīng)濟地位前后困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會經(jīng)濟地位影響兒童表現(xiàn)

如圖13 所示，在對情緒識別和情緒歸因兩個維度進(jìn)行的直接評估顯示，SES 與兒童社會情感得分具有相關(guān)性。與來自SES 背景不利的兒童相比，來自有利SES 背景兒童的社會情感得分更高，與兒童SES 相關(guān)性最大是情緒識別，最小的是非破壞性行為，只在英國具有統(tǒng)計學(xué)意義。同樣，對家長與教師進(jìn)行的包括親社會行為、信任、非破壞性行為三個維度的間接評估報告得到了與直接評估一樣的結(jié)論。

圖13 不同社會經(jīng)濟地位對兒童社會情感能力影響

5.父母參與活動情況影響兒童表現(xiàn)

父母與兒童一起進(jìn)行的互動活動情況會影響兒童社會情感能力得分。如果父母愿意參與兒童活動，并鼓勵兒童表達(dá)自己感受，兒童就更能準(zhǔn)確地對別人進(jìn)行情緒識別與情緒歸因，父母經(jīng)常參與兒童活動并積極鼓勵兒童有助于促進(jìn)兒童積極的社會情感能力和親社會行為養(yǎng)成。如圖14 所示，父母每周有5 到7 天時間參與閱讀活動的兒童社會情感能力平均得分顯著高于父母每周只有1 到2 天或更短時間參與閱讀活動的兒童。與其他兒童相比，父母經(jīng)常參與其ECEC 中心或?qū)W校的兒童也具有更強的同理心，親社會行為和信任評分也更高，破壞性行為的評分則更低。

圖14 父母參與閱讀頻率與兒童社會情感能力得分

三、討論

（一）ECEC 質(zhì)量對早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力至關(guān)重要

正如IELS 項目測評結(jié)果所示，兒童的早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會情感能力隨月齡增長而提升，兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速。歐洲歷史上揭示ECEC 有效性的“循證教育” 研究典范，英國有效學(xué)前教育項目（The Effective Provision of Pre-School Education Project，簡稱EPPE）發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的ECEC 才能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展，兒童越早進(jìn)入高質(zhì)量的教育，參與ECEC 的時間越長，他們的收獲就越好，尤其是在發(fā)展認(rèn)知技能方面，同時這些進(jìn)步在弱勢兒童中最為明顯［20］。ECEC 包括為義務(wù)教育年齡以下兒童提供照護和教育的所有安排，兒童的迅速發(fā)展需要ECEC 質(zhì)量作為保障，支持性的早期學(xué)習(xí)環(huán)境能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的發(fā)展，為兒童未來持續(xù)學(xué)習(xí)、心理和身體健康發(fā)展、自我生活滿意度以及取得成就奠定良好的基礎(chǔ)。事實上，有證據(jù)表明，低質(zhì)量的ECEC 設(shè)置會損害兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展及其后續(xù)前景［21］。良好的ECEC 對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著普遍的影響，早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的持續(xù)發(fā)展與提升需要高質(zhì)量的ECEC 作保障，即使是經(jīng)歷過早期困難的兒童或來自低SES的兒童，只要他們能夠持續(xù)獲得高質(zhì)量和有針對性的ECEC，他們就能取得積極的進(jìn)步。

（二）重視早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)上的性別差異

從IELS 項目主要發(fā)現(xiàn)看，女孩的早期讀寫能力得分優(yōu)于男孩。該發(fā)現(xiàn)與另一項研究結(jié)果一致：以4514 名學(xué)前兒童為研究對象，經(jīng)過差異分析結(jié)果顯示，學(xué)前兒童早期讀寫能力在性別上存在顯著差異，女孩的早期讀寫能力高于男孩［22］。通過調(diào)取美國教育部門存檔的四年級、八年級和十二年級，年齡從10 到18 歲學(xué)生的390 萬份讀寫測驗成績顯示，從四年級起，女生在讀寫上的成績就明顯優(yōu)于男生，這一差距在八年級和十二年級有所擴大［23］。國際教育評價協(xié)會于1991 年開始，每五年開展一次的國際閱讀識字研究進(jìn)展項目（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）測評對象為9～10 歲兒童，是對四年級學(xué)生的閱讀成績進(jìn)行評估。在2016 年參與PIRLS 的50 個國家中，48 個國家女孩的平均成績高于男孩，男孩在任何國家都沒有表現(xiàn)出更高的成就。自2001 年以來，閱讀成績方面的性別差距就比較明顯［24］。以上證據(jù)證明，閱讀方面的性別差距具有持續(xù)性，不止在早期階段，男孩在后續(xù)發(fā)展階段也沒有表現(xiàn)出和女孩同樣的讀寫成就。

IELS 項目顯示，在衡量兒童社會情感技能的五項指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，針對父母和教師的調(diào)查大多也認(rèn)為，女孩比男孩具有更好的社會情感能力。男女孩表現(xiàn)差異最大的是親社會行為。親社會行為是指個體做出的符合社會期望的一切有利于他人或群體的行為，包含同情、慈善、共享、互助等［25］。這里的親社會行為是積極的社會行為與符合教師或父母期望的結(jié)合。女孩比男孩在社會性方面表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢在其他研究中也得到了證明。例如，采用《兒童社會性發(fā)展量表》 對1497 名3～7 歲幼兒的社會性發(fā)展特點進(jìn)行測評，結(jié)果表明，在“遵守社會規(guī)則”“依戀家人”以及“無侵犯性”三個維度，各個年齡段女孩的得分都比同齡男孩高［26］。運用《4～7 歲兒童社會性發(fā)展量表》對1934 名3～6 歲幼兒的社會性發(fā)展水平進(jìn)行測查后發(fā)現(xiàn)，在遵守社會規(guī)則、社會認(rèn)知、內(nèi)外向性、依戀家人、同伴關(guān)系、無侵犯性、共情和助人、自尊心8 個維度，女孩的發(fā)展水平顯著高于男孩［27］。重視早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)性別差異，幫助男孩彌補早期讀寫能力與社會情感能力的不足，從而為其后續(xù)發(fā)展提供必要的支持。

（三）關(guān)注處境不利兒童的發(fā)展?fàn)顩r

處境不利兒童是指成長環(huán)境存在問題的兒童，如來自低收入、少數(shù)族裔、新移民、單親、未婚等家庭的兒童，以及自身發(fā)展?fàn)顩r存在問題的兒童［28］。這里主要指來自低家庭社會經(jīng)濟地位以及經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難與社會情感行為困難的兒童。IELS 項目測評結(jié)果表明，低家庭社會經(jīng)濟地位、學(xué)習(xí)與行為困難制約著兒童學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展。美國著名的《教育機會均等報告》（Equality of Educational Opportunity，簡稱EEO），即《科爾曼報告》 及相關(guān)研究也揭示了處境不利兒童存在低學(xué)業(yè)成就的困境，指出SES 是影響處境不利兒童低學(xué)業(yè)成就的最主要因素，同時會導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)困難［29］。兒童在社會經(jīng)濟地位高的家庭中茁壯成長，在那里感到更安全，得到支持體驗和感受周圍環(huán)境。在社會經(jīng)濟水平低的家庭中長大，是兒童期發(fā)育不良的重要風(fēng)險因素，這些風(fēng)險在孩子出生之前就開始了，其原因是母親的總體健康狀況、年齡和可向她提供的護理質(zhì)量與經(jīng)濟地位高的家庭有著明顯區(qū)別。處境不利的兒童獲得經(jīng)濟、社會、文化和教育的機會比其他兒童更有限，來自弱勢背景的兒童獲得ECEC 的機會也更少，而且他們獲得的服務(wù)質(zhì)量會更低，故應(yīng)更加注重教育公平。2015 年聯(lián)合國教科文組織第38 次教科文組織大會上，《教育2030行動框架》發(fā)布，教育的使命被擴大至全納、公平和全民的終身學(xué)習(xí)，旨在給予每個人公平的機會［30］。同時，研究證明，高質(zhì)量、有針對性的早期投入對弱勢兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展有顯著影響［31］。

（四）父母參與活動情況影響早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展

IELS 項目揭示，父母參與兒童活動情況會直接影響兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)［32］。測評結(jié)果顯示，不論是否考慮家庭社會經(jīng)濟地位，父母與兒童一起進(jìn)行的親子活動與兒童早期讀寫能力、社會情感能力發(fā)展均顯著相關(guān)。IELS 項目指出，父母參與兒童的閱讀活動，參與溫暖和有回應(yīng)的互動，參與兒童就讀的ECEC 學(xué)?；蛑行慕M織的活動，都能促進(jìn)兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展。從兒童的角度，通過與父母互動能活躍好奇心，讓兒童自然的學(xué)習(xí)并積極探索周圍的世界，享受快樂的過程。在互動的過程中，父母與兒童通過外在行為相互影響、相互作用，共同決定了互動的質(zhì)量。親子互動既是家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成部分，也是家園合作的重要內(nèi)容。

四、啟示

兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展是未來持續(xù)良好學(xué)習(xí)和取得成就的基礎(chǔ)。IELS 項目作為兒童早期學(xué)習(xí)發(fā)展的國際測評項目，也是國際先進(jìn)的兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量監(jiān)測的方向標(biāo)。基于IELS 項目測評結(jié)果，對我國學(xué)前教育發(fā)展有以下啟示。

（一）構(gòu)建高質(zhì)量的ECEC

高質(zhì)量的ECEC 構(gòu)建需要政府積極參與。美國、英國、愛沙尼亞政府近年來都加大了對學(xué)前教育計劃的投資，但從投入增加所產(chǎn)生的效果來看，美國不如英國和愛沙尼亞，表現(xiàn)在美國兒童的早期讀寫能力、早期算術(shù)能力方面的發(fā)展均顯著低于英國與愛沙尼亞兒童。這證明了政府對早期教育的投入不是被認(rèn)為的越多越好，而是越有效越好。聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)也意識到早期發(fā)展和學(xué)習(xí)的重要性，指出兒童至少在入學(xué)前一年應(yīng)該有機會進(jìn)行有組織有質(zhì)量的學(xué)習(xí)［33］。兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速，需要高質(zhì)量ECEC 作保障。提供優(yōu)質(zhì)的ECEC，減少兒童在ECEC 中學(xué)習(xí)與發(fā)展延遲，是我國也是世界上大多數(shù)國家所面臨的挑戰(zhàn)。ECEC 作為整個教育體系的基礎(chǔ)和起點，扎實推進(jìn)我國高質(zhì)量ECEC 體系建構(gòu)，形成“幼有善育”“幼有優(yōu)育”的ECEC 態(tài)勢至關(guān)重要?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出了“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”這一發(fā)展目標(biāo)，做好學(xué)前教育與保教服務(wù)，順應(yīng)“新時代”學(xué)前教育發(fā)展要求，致力于培養(yǎng)健康和幸福的兒童。

當(dāng)下我國高質(zhì)量ECEC 體系構(gòu)建需要注重以下方面，一是推進(jìn)學(xué)前教育全面普及；二是推動學(xué)前教育早日立法；三是啟動實施國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動計劃。

促進(jìn)學(xué)前教育的全面普及是國際學(xué)前教育發(fā)展戰(zhàn)略的基本方向，從而保障學(xué)前教育事業(yè)的積極健康發(fā)展［34］。為兒童提供普及學(xué)前教育，也成為OECD 所有成員國發(fā)展學(xué)前教育的一致目標(biāo)，成為教育改革所有目標(biāo)的第一位。因為只有擴大學(xué)前教育的覆蓋面，才能實現(xiàn)國民素質(zhì)的整體提升。保證高質(zhì)量的學(xué)前教育覆蓋所有兒童，讓全體兒童都接受適合其發(fā)展需要的學(xué)前教育，應(yīng)成為我國學(xué)前教育未來發(fā)展的戰(zhàn)略訴求，也是我國學(xué)前教育發(fā)展政策制定的出發(fā)點與歸宿。

包括IELS 項目測評三國在內(nèi)的眾多國家和地區(qū)，要么對學(xué)前教育發(fā)展制定了專門立法，要么在相關(guān)法律中對學(xué)前教育普及的各方面有細(xì)致且針對性強的規(guī)定，解決了學(xué)前教育發(fā)展遇到的諸多瓶頸與現(xiàn)實問題。積極推進(jìn)符合我國國情的學(xué)前教育法律早日出臺勢在必行，從而為我國學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展提供高位階、權(quán)威性的法律保障。

國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動計劃，要包括多個方面、多種途徑。首先，必須以政府為主導(dǎo)，這是國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動計劃能有效實施的前提與基礎(chǔ)。社會與市場的天然追求利益性特征決定了其參與學(xué)前教育的自愿性屬性。以實現(xiàn)全民平等與公平的政府具有其他任何組織與個人不具備的主導(dǎo)力。明確政府在促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的首要主體責(zé)任，應(yīng)在相關(guān)法律與政策中得到明確體現(xiàn)。其次，要在未來進(jìn)一步穩(wěn)定和改善學(xué)前教育教師隊伍待遇，這對于穩(wěn)定學(xué)前教育教師隊伍至關(guān)重要。再次，注重學(xué)前教育教師的專業(yè)發(fā)展，并將教師職前與職后培訓(xùn)進(jìn)一步制度化與規(guī)范化。最后，注重加強對學(xué)前教育質(zhì)量評價的評估與督導(dǎo)，做到全面考查評估對象，改變評估結(jié)果重功利的問題；評估隊伍要注重專業(yè)能力，應(yīng)厘清“為什么評”“誰來評”“怎樣評”三個問題；評估的本質(zhì)與落腳點應(yīng)是為促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量全面提升，這一點不應(yīng)改變。

（二）采取措施幫助表現(xiàn)弱勢的性別

女孩的早期讀寫能力得分優(yōu)于男孩，并且男孩在后續(xù)發(fā)展階段也沒有表現(xiàn)出和女孩同樣的讀寫成就。有必要采取措施促進(jìn)男孩早期讀寫能力發(fā)展，從而為其后續(xù)發(fā)展提供支持基礎(chǔ)。針對男孩進(jìn)行符合其年齡特征的早期讀寫訓(xùn)練，可有效減少男孩入學(xué)后在讀和寫上遇到的障礙。首先，創(chuàng)造適宜的口語環(huán)境，鼓勵男孩自由表達(dá)，注重給予男孩充分的交流機會。英國紀(jì)錄片《北鼻的異想世界（The Wonderful World of Babies）》里，通過跟蹤多個家庭并進(jìn)行研究，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，孩子對外的交流輸出越多，詞匯量增長就越大；喜歡交流的孩子在詞匯的增長速度以及增長數(shù)量上的表現(xiàn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于不喜歡交流的孩子。由于男孩在社會情感能力方面表現(xiàn)弱勢，也會進(jìn)一步削弱其交流的欲望，對男孩的口語表達(dá)興趣進(jìn)行激發(fā)與調(diào)動顯得尤為必要。其次，家長與ECEC 教育者應(yīng)通過生活情境對幼兒的詞匯庫進(jìn)行豐富，早期讀寫訓(xùn)練的過程也是生活體驗的過程。男孩具有極強的好奇心，通過鼓勵男孩對周圍世界充分的感受與觀察，引導(dǎo)其進(jìn)行主動表達(dá)與提問，可有效促進(jìn)男孩口語表達(dá)能力發(fā)展。再次，父母應(yīng)積極參與到幼兒的讀寫活動中，IELS 項目證明了父母參與兒童活動的重要性，通過親子參與，能更好建立起兒童良好的讀寫常規(guī)。最后，家長與ECEC 教育者應(yīng)根據(jù)兒童的性別與性格特征糾正并安撫早期讀寫訓(xùn)練中出現(xiàn)錯誤的男孩，比如有發(fā)音不準(zhǔn)、語句表述不清等問題的男孩。

在衡量兒童社會情感技能的五項指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，尤其在親社會行為方面，男女孩表現(xiàn)差異最大，女孩表現(xiàn)最好。社會與情感行為有遺傳因素，也可通過在后天環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)形成。男孩的弱社會情感能力表現(xiàn)值得關(guān)注，這可能導(dǎo)致男孩在破壞性行為方面表現(xiàn)比女孩更突出。首先，家庭教育方面，要確立民主型家庭教育方式，營造有規(guī)則、平等、融洽的家庭教育環(huán)境。其次，要培養(yǎng)男孩規(guī)則意識與同理心，規(guī)范行為和尊重他人，理解和回應(yīng)他人情緒狀態(tài)。再次，同伴之間、親子之間、師幼之間要建立充分的信任與歸屬感關(guān)系。最后，ECEC 應(yīng)在課程設(shè)置與培養(yǎng)方式方面更多關(guān)注男孩群體，減少男孩消極情緒狀況，降低其破壞性行為可能，增加其親社會行為可能。

（三）重視教育公平

各國政府越來越多地將公平性的ECEC 政策與投入視為支持處境不利兒童早期發(fā)展和減輕社會不同群體之間不平等的一種手段。改善處境不利兒童的學(xué)業(yè)與成長環(huán)境，被認(rèn)為是促進(jìn)公平、支持全面與可持續(xù)發(fā)展以及改善兒童福祉的關(guān)鍵措施。普惠性ECEC 對于來自貧困家庭的兒童或?qū)W習(xí)與行為困難的兒童來說是至關(guān)重要的，特別是對于我國這樣一個多民族、發(fā)展中、鄉(xiāng)村振興的大國。對普惠性學(xué)前教育發(fā)展需要政府的政策支持與科學(xué)投入，特別注重針對處境不利或少數(shù)民族背景兒童的關(guān)注，以克服可能阻礙他們發(fā)展和融入社會的語言和經(jīng)濟不利條件，促使他們具有一個良好的早期開端，讓他們可以在以后的學(xué)習(xí)中取得好成績。普惠性學(xué)前教育應(yīng)是以公益性和普惠性為內(nèi)涵,以“有質(zhì)量”為外延,是“面向大眾”“收費低”“高質(zhì)量”的學(xué)前教育。我國應(yīng)以弱勢群體兒童及其家庭作為發(fā)展基點，把握普惠性幼兒園核心屬性，注重認(rèn)定的科學(xué)性；加大對普惠性民辦園支持力度，促進(jìn)普惠性民辦園健康穩(wěn)定發(fā)展，完善動態(tài)退出政策；注重入學(xué)機會均等；豐富支持手段，提高支持標(biāo)準(zhǔn)和保障主體層級，保證保教服務(wù)質(zhì)量；財政支持持續(xù)投入以及教育資源供給充足等［35-36］。

實施補償教育是改善處境不利兒童的學(xué)業(yè)與成長境遇的另一種手段，為0～6 歲兒童提供全覆蓋的公平、優(yōu)質(zhì)的補償教育，以此保證幼兒獲得公平、高質(zhì)量的ECEC。美國聯(lián)邦政府迄今為止規(guī)模最大的早期兒童發(fā)展項目，被譽為美國學(xué)前教育“國家實驗室”的“開端計劃”是基于教育脫貧理念，為向貧困家庭兒童提供補償教育而創(chuàng)立，追求教育公平是其最終目標(biāo)。該項目對處境不利兒童的補償性學(xué)前教育以及促進(jìn)社會公平作用明顯，對打破貧困代際傳遞和社會階層固化現(xiàn)象具有里程碑意義。同時，美國通過 《2000 目標(biāo):美國教育法》 《早期學(xué)習(xí)機會法》《不讓一個孩子掉隊》等面向全體兒童的教育立法的法案，關(guān)注到社會經(jīng)濟地位差、殘障、學(xué)習(xí)與行為困難、少數(shù)或外來種族兒童的教育補給，《聯(lián)邦緊急救濟法》 《公平教育計劃》 《閱讀優(yōu)先計劃》等則是重點針對弱勢兒童的教育補償項目。通過提供附加的教育計劃和服務(wù)或者經(jīng)費支持，力求讓處境不利兒童獲得同等教育機會和成長環(huán)境，從而實現(xiàn)教育公平［37］。我國處于鄉(xiāng)村振興的決勝階段，學(xué)前教育地區(qū)與群體之間發(fā)展不平衡、不充分，除了構(gòu)建普惠性的學(xué)前教育體系，從補償教育到教育公平，這是我國必然經(jīng)歷的過程。

（四）創(chuàng)設(shè)有價值的親子互動與家園合作

良好的家庭環(huán)境為每個兒童提供了開創(chuàng)一個良好開端的重要條件。家庭的社會經(jīng)濟地位、父母的育兒行為和父母的幸福感都影響著孩子所經(jīng)歷的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境，從而影響他們的幸福感和早期學(xué)習(xí)結(jié)果。研究證明，父母與兒童頻繁、持續(xù)和有效的互動為兒童創(chuàng)造了一個安全的基礎(chǔ)，促進(jìn)依戀、社會情緒健康和早期學(xué)習(xí)［38］。家庭社會經(jīng)濟地位對兒童關(guān)鍵能力發(fā)展具有影響，但改善父母本身的職業(yè)、受教育水平和收入水平對于絕大多數(shù)家庭而言相對比較困難［39］，故通過提升家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量，創(chuàng)設(shè)更多有利因素，提供更豐富的親子活動，為孩子提供更多與人交流的機會，從而幫助兒童提高早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力。

傳統(tǒng)的家園合作是幼兒園對家庭的單向支配，教師主導(dǎo)話語權(quán)，家園合作缺乏深度和質(zhì)量，幼兒園更多基于自身立場來決定活動開展的時間、地點、內(nèi)容和形式。IELS 項目證明了家長參與ECEC 學(xué)?；蛑行母黝惢顒拥闹匾裕彝?yīng)被視為重要的利益主體和教育實踐主體?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》 指出：“家長是幼兒園教師的重要合作伙伴，應(yīng)本著尊重、平等、互惠的原則，吸引家長主動參與幼兒園的教育工作?！保?0］新型家園合作的建構(gòu)應(yīng)尋求對家長教育需要的理解，并讓家長主動參與家園共育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法。幼兒園應(yīng)通過各種方式了解家長喜愛的家園合作方式，靈活設(shè)置親子活動、家長會、家長開放日等家園合作方式，賦予家園雙方平等的主體地位，建立健全家園溝通渠道與機制［41］。