建構(gòu)主義視域下“問題鏈”教學路徑探索
——以《齊桓晉文之事》為例

□王蘇旻

建構(gòu)主義的教學觀將學生視為知識、意義等的主動建構(gòu)者，強調(diào)學生是學習和發(fā)展的主體，學校教育和教師要關(guān)注學生的自主學習、終身學習，從而在新的、復雜的情境中也有解決問題的能力。“問題鏈”教學方式可謂是對建構(gòu)主義教學觀的支持路徑之一。這里的“問題鏈”即教師在教學中設(shè)計的一系列問題——問題的產(chǎn)生基于學習者先前認知結(jié)構(gòu)、認知興趣以及學習者“現(xiàn)有水平”與教學目標（“最近發(fā)展區(qū)”）之間的差距；問題產(chǎn)生后的教學層面的篩選與設(shè)計呈現(xiàn)則需遵循梯度性、差異性、序列性等原則。

本文將以《齊桓晉文之事》為例，在建構(gòu)主義教學觀的指導下，探索“問題鏈”教學的一般規(guī)律與路徑。

一、問題產(chǎn)生——建構(gòu)之基礎(chǔ)

（一）學習者原有認知結(jié)構(gòu)與認知興趣

建構(gòu)主義學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗的豐富性和差異性，他們并非帶著空腦袋進入教室的——原有的認知結(jié)構(gòu)決定了新內(nèi)容建構(gòu)的基礎(chǔ)，而原先的興趣則影響著學生面對新內(nèi)容時的選擇注意力以及建構(gòu)的主動積極性。

值得注意的是，在備課的初始環(huán)節(jié)——素讀文本時，教師也是學習者。

因此，在問題鏈設(shè)計的準備環(huán)節(jié)，教師和學生應各自根據(jù)先前經(jīng)驗，預習文本，提出并記錄產(chǎn)生的問題。

（二）學習者與“最近發(fā)展區(qū)”的距離

“最近發(fā)展區(qū)”是“兒童現(xiàn)有的獨立解決問題的水平”和“通過成人或更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發(fā)展水平”之間的區(qū)域。因此教師作為教學的引導者和學生學習的促進者，需通過明確教學目標，找出學生與目標的差距，進而通過問題的設(shè)計與解決幫助學生從“現(xiàn)有水平”到達“最近發(fā)展區(qū)”。

從《普通高中語文課程標準（2017年版）》來看，該篇文本歸屬于“思辨性閱讀與表達”任務群。該任務群旨在引導學生在進行思辨性閱讀與表達時，“能夠發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性與深刻性”，“提高理性思維水平”——所以，在教學設(shè)計時，應當從理性的角度把握這類文本的“說理性”。

從教科書的單元導語與學習提示來看，教科書除了在學習任務群方面規(guī)定了上述的“說理性”維度，在人文主題上，這類文本要求學習者能夠珍惜優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，并通過體悟前人智慧，更好地反思當代文化——所以，在教學設(shè)計時，還應把握這類文本的“文化性”（既包括對其在傳統(tǒng)語境下的理解，也包括勾連當下對其進行思考）。

而該文本同時又屬于文言文，所以在教學時還要考慮其語體特點進行相關(guān)設(shè)計，如：提前布置翻譯作業(yè)讓學生初步理解文本，并在此基礎(chǔ)上提出仍存在的難以理解的問題——這些有助于減少學生對文言文學習的恐懼感。

綜上所述，在問題鏈教學設(shè)計的第二步，教師應于素讀文本的基礎(chǔ)上，研讀課程標準、教材要求以確定教學內(nèi)容、目標等。

二、問題篩選——建構(gòu)之條件

問題鏈教學設(shè)計的第三步，教師開始根據(jù)前兩步的基礎(chǔ)篩選整理收集上來的問題。在此環(huán)節(jié)，要注意問題鏈的差異性（不同學生的問題）和梯度性（思維難度由淺入深）。

（一）主問題與子問題

首先，教師可將自己在備課過程中的問題先記錄下來——如果是局部的、細節(jié)的問題，則將其歸為子問題；但在子問題之上，又需有相對宏觀的主問題來統(tǒng)領(lǐng)（如：孟子在《齊桓晉文之事》中到底想要表達什么觀點/他是怎樣通過說理宣揚自己的主張的/他為什么用這樣的方式去說等等）。學生的問題也可同樣按邏輯的宏觀、微觀分為主問題、子問題。以上，即完成了一個維度的問題處理，即主問題與子問題的處理。

（二）教師問題與學生問題

其次，便是分別考慮：在這些已經(jīng)分好類的主問題和子問題中，教師問題和學生問題的調(diào)和。操作原則如下表1所示，其中“√”、“×”表示問題的有無。

表1 教師問題與學生問題的處理

（三）例證舉隅

綜合以上兩個維度，教師在將自己的問題分好主問題與子問題后，再將學生的問題進行分類。

表2 學生問題分類舉隅

其實，A類學生問題雖然表述不同，但可歸為一類，即：牛、羊都是生命，為何只“不忍”?！盁o罪而就死地”？而B類學生的問題，則是對A類學生問題的追問。C類學生問題不同于A、B類的地方在于它的概括性大于前兩類。所以，在教學時，教師可引導學生逐步解決前兩類問題來帶動對C類問題的解答，并布置課堂隨筆（對問題C進行答案書寫），以檢測學生的理解效果。

以上兩個維度進行統(tǒng)整，即可完成“以羊易?！钡膯栴}鏈設(shè)計（如下表3所示）：

表3 以羊易牛問題鏈

三、問題鏈呈現(xiàn)——建構(gòu)之成果

問題鏈設(shè)計好后，便可融入到整體（單課時或多課時）的教案設(shè)計中。在此環(huán)節(jié)中，需注意問題設(shè)計的序列性——即課時任務的設(shè)計。

（一）主問題的呈現(xiàn)與引領(lǐng)（課時1）

既然是對話體，就應當明確——對話者“說了什么”（核心思想）、“怎么說的”（論辯藝術(shù)）以及“為何這樣說”（言說意圖）。

所以本篇課文的主問題可設(shè)計為：孟子說了什么（其思想）——怎么說的（其論辯藝術(shù)）——為什么這么說（其論辯意圖/對話的社會背景）。

主問題在第1課時開始時提出，后續(xù)的每一個教學中的子問題都將服務于這個“主”問題的解決。

比如，文章開篇提到“齊桓晉文之事”，很多學生都對此提出了問題：“為什么開篇要提這個問題”、“這與本文孟子的觀點有什么關(guān)系”——這是對“說了什么”的提問。而這個是由學生提出的，所以以教師講解、引導為主——讓學生看課下注釋①，再聯(lián)系上學期歷史課（中國古代史）所學，學生便想到了“霸道”與“王道”兩個概念，因而知曉了言說意圖（“為什么說”）。那話題是如何從齊宣王想說的“霸道”就轉(zhuǎn)向了孟子“保民而王”的“王道”呢（“怎么說的”）？學生于是回到兩個概念的中間部分：“仲尼......則王乎？”學生指出“仲尼之徒無道桓文之事”的可疑，因而，教師可趁機追問——他為何一定要這么說？學生回答：“可能是不想聊這個話題。逃避話題，只想說自己的觀點。”教師此時便可順勢引出孟子的第一個論辯藝術(shù)：引人入彀。

（二）思維可視化的示范與遷移（課時2、3）

又因為孟子在論辯中，使用了富有特色的論辯藝術(shù)，使得文章在線性排版的情況下，學生對文本的理解會有一定的困難。因此，需要通過思維導圖的繪制以理清其論辯邏輯。

1.正向邏輯梳理

在孟子與齊宣王探討“不能”與“不為”的部分，孟子運用了大量的類比論證與比喻論證。但是，文字的線性排列使得學生對這一部分論證邏輯的理解產(chǎn)生了困難。為此，教師可采取與學生共畫思維導圖的方式來梳理孟子的邏輯。

本節(jié)課后作業(yè)是：運用今天繪制思維導圖的方式，將“挾泰山超北?！钦壑χ愐病毖a充到課堂所繪的導圖里。

2.反向邏輯批判

一個完整的說理性文章的閱讀，不僅要從正向梳理它的邏輯，還應該從反向評價/批判它的邏輯。

例如，有學生提問：“為什么‘不王’是‘不為’而非‘不能’？”由此引發(fā)學生對比喻論證這一說理方法的局限性的思考——“行王道”和“折枝”畢竟是不同難度和復雜程度的事情，不可簡單機械地比照。而當這個問題探討結(jié)束后，可繼續(xù)追問學生：孟子為什么會有這樣的邏輯漏洞——由此引發(fā)學生思考孟子的言說意圖，即“為什么說”——極力希望齊宣王可以推行王道，故用“折枝”這一簡單行為作比，降低齊宣王對該政治理念的畏懼心理并鼓勵齊宣王積極采取行動。

3.古代經(jīng)典與當下現(xiàn)實的勾聯(lián)（課時4）

學習古代經(jīng)典，除了了解過去，還應關(guān)照當下，進而照亮未來。因此，教師要能夠引導學生反思古人思想，并與現(xiàn)實相聯(lián)系，進而思考“理想的社會是什么樣的？人應該以怎樣的姿態(tài)生存于世”（第一課“學習提示”）。

（1）基于學生預習提問設(shè)計探討話題

①問題分類

學生的預習提問可分成兩類：一是孟子“保民而王”的政治理想對于當時的意義（例如：“不開拓疆土，只是“保民”可以保證國家安危不被侵犯嗎？”“齊宣王會同意孟子的說法嗎？”）；二是其思想的現(xiàn)代價值（例如：“孟子所說的理想社會是否只是烏托邦式的空想，到底有沒有實現(xiàn)的可能？”）。

②話題探討

其實，這兩類問題可以歸結(jié)為一個話題，即：孟子“保民而王”的政治理想對當時和現(xiàn)在的意義。

因為戰(zhàn)國時期諸侯們醉心于征戰(zhàn)殺伐、武力兼并。盡管齊宣王愿意讓孟子陳述自己的主張，卻沒有真的去實踐。這是由當時的歷史環(huán)境所限制或決定的。因而，也有一些學生產(chǎn)生了“孟子理想是否過于理想”的質(zhì)疑。由此，便可將話題的討論引向第二類問題。

關(guān)于孟子“保民而王”的思想對當下社會的意義，學生提到上學期《喜看稻菽千重浪》里面袁隆平對中國乃至世界糧食生產(chǎn)方面的貢獻以及2020年貴州全省66個貧困縣全部摘帽。這些都屬于孟子所說的“恒產(chǎn)”。而在物質(zhì)得以保障的情況下，中國在航天、教育、高鐵交通等方面這幾年來取得的突破，即為孟子提倡的“恒心”——共助中國夢。

所以，孟子“保民而王”的政治理想雖在當時不得施行，但并不妨礙其思想光耀后世，成為一代代華夏子孫奮斗追求的目標。

（2）基于單元寫作任務呈現(xiàn)探討結(jié)果

課堂最后，教師布置作業(yè)：根據(jù)今天的課堂探討，就孟子“保民而王”的政治理想在當時與現(xiàn)代的意義，寫一篇議論文。此作業(yè)即關(guān)照了“如何闡述自己的觀點”的單元寫作任務。

四、效果反思

（一）學生反饋

1.以學生問題驅(qū)動課堂的有效生成，符合建構(gòu)主義學生觀。將其他同學的問題呈現(xiàn)出來讓我們思考，也拓寬了我們思考問題的維度。

2.針對問題鏈中的一系列問題，通過思維導圖的示范、運用、反饋，以可視化的方式促進學生的思維發(fā)展，更直觀地聚焦問題的解決。

（二）優(yōu)化思考

建構(gòu)主義的學生觀注重學生不同層次的學習樣態(tài)。除了要發(fā)現(xiàn)學生的思維亮點之外，還應更多關(guān)注在第一環(huán)節(jié)就不夠積極的學生，進一步了解他們對于這篇陌生文本的“抵觸點”，帶領(lǐng)更多的學生自覺地進入該文本的學習。