基于兒童立場的習作指導(dǎo)策略

周慧

在習作教學實踐中，存在忽視學生的經(jīng)驗而追求模式化、習慣于從審題到修改套路的重復(fù)、貼標簽評價等問題。對此，教師要回到學生立場，重新審視習作的價值，從不同層面指導(dǎo)學生提高習作能力。

一、習作話題體現(xiàn)回歸生活

編者擬定的習作話題，有的缺乏針對性，遠離學生的生活。在習作指導(dǎo)中，教師要對習作話題進行適當?shù)恼{(diào)整，使之適合本班學生的生活實際。

首先是通過語境還原回到生活原點。習作話題需要最大限度地對接學生的生活，讓學生覺得就是在寫自己的當下生活，使他們一看到話題就能夠產(chǎn)生表達的欲望。這就需要采用語境還原的策略，將學生的習作放在學生熟悉的真實或者擬真的場景中。如三年級下冊第六單元習作話題是“身邊那些有特點的人”，學生一看就覺得這個話題太籠統(tǒng)，不知道寫誰。教師給學生提示，建議將“身邊”的范圍改為自己的班級。這樣一來，學生自然就能夠從班級中找到值得一寫的人物。

其次是采用話題轉(zhuǎn)化來體現(xiàn)交際本質(zhì)。學生習作本身就是一種表達與交流的語文實踐活動，具有明顯的交際特點。因此，教師有必要對教材提供的習作話題進行轉(zhuǎn)化，讓話題與學生的生活對接、與學生的情感相契合，讓學生喜歡談?wù)撨@樣的話題。如三年級下冊的“這樣想象真有趣”，學生不知道編一個具有豐富想象的童話故事的目的是什么，這就需要教師通過創(chuàng)設(shè)情境來實現(xiàn)話題的轉(zhuǎn)化：“學校將舉行年度童話故事創(chuàng)作比賽，以富有想象力和創(chuàng)意為評獎標準，獲獎作品將由教師重點指導(dǎo)修改，向報刊推薦發(fā)表。”學生明白了這一話題表達的交際意義，才會用心去寫。

二、習作思路體現(xiàn)精準對接

有了合適的話題，學生完成材料選擇就不是什么難事，而接下來的難事是如何有效組織材料進行表達，也就是從構(gòu)思的角度尋找適宜的表達思路。

首先是在喚醒經(jīng)驗中打開思路。這里的喚醒經(jīng)驗是指與本次習作有關(guān)的經(jīng)驗，包括此前習作中形成的表達經(jīng)驗等。如五年級下冊習作“形形色色的人”，要求學生用典型事例反映人物鮮明的特點，這就是習作中的難點，學生一時找不到表達的路徑。教師可以組織學生開展“浸潤式閱讀分享”活動，讓學生閱讀馮驥才的《俗世奇人》，抓住表達人物的身份，思考這些人物為什么成為作者表達的對象；關(guān)注作者選擇的事例與人物性格之間的關(guān)系，思考這些事例來自哪里。通過這樣的訓(xùn)練，學生重新審視身邊的普通人，才能找到發(fā)生在表達對象身上的典型事例。

其次是用支架引領(lǐng)理清思路。對于小學生來說，習作中出現(xiàn)寫不下去的情形就是思維受阻的突出表現(xiàn)。教師及時提供支架，才能幫助學生理清思路。教師提供的支架可以分為多種形式，比如構(gòu)思支架、結(jié)構(gòu)支架、語言支架、評價支架、修改支架等。這些支架可以是純文本形式，也可以是圖表形式。教師每次提供的支架都是學生急需的，這樣才能真正體現(xiàn)習作指導(dǎo)的精準對接效果。

三、習作評價體現(xiàn)催生動力

傳統(tǒng)的習作評價是教師以批語的形式寫在學生的習作上，再集中發(fā)給學生看一看，讓學生對照教師的評語去修改習作。這樣的習作評價缺乏促進學生習作能力提升的動力。教師應(yīng)該將習作評價引入學生習作過程中，通過過程性評價，來催生學生習作的動力。

首先是發(fā)掘習作亮點與創(chuàng)新點。學生在選擇材料、語言表達等不同階段，教師都可以適時開展評價活動，及時發(fā)掘?qū)W生習作中的亮點與創(chuàng)新點，促使學生在習作不同階段都能及時修改習作，真正發(fā)揮評價的作用。

其次是共同確定評價細則，培養(yǎng)學生的協(xié)作精神。教師可以指導(dǎo)學生從習作提示中抓住本次習作重點作為評價的主要標準，確立分級別的評價體系，讓學生對照評價體系進行自我評價，這樣的評價才適合學生的評價能力，對學生修改習作有幫助。

總之，在習作指導(dǎo)中，教師要站在學生立場，看清學生習作中最需要解決的問題是什么，進而采取有效的策略，讓學生在每次習作中都能看到自己的進步。