符號(hào)學(xué)視角下的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)

王苗苗，尹 貝

（1.蘇州科技大學(xué)天平學(xué)院 語(yǔ)言文化學(xué)院，江蘇 蘇州 215000；2.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300000）

引言

符號(hào)學(xué)作為人文社會(huì)科學(xué)的公分母，以及當(dāng)代哲學(xué)和其他許多思想領(lǐng)域最核心的理論之一，可以為外語(yǔ)教學(xué)提供有效的功能視角?；诶斫?、闡釋各種文化現(xiàn)象的重要方法論之一，是符號(hào)學(xué)應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的主要界面。在此方面，國(guó)內(nèi)已有一些學(xué)者在前人研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行探討。國(guó)內(nèi)在高校外語(yǔ)教育教學(xué)中應(yīng)用符號(hào)學(xué)的靈感來(lái)自于文化在語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用。在這一觀點(diǎn)的啟發(fā)下，弗迪南·德·索緒爾的符號(hào)任意性原則被國(guó)內(nèi)學(xué)者應(yīng)用到高校外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐研究中，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得的語(yǔ)言是受母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)雙重影響的跨語(yǔ)言學(xué)習(xí)，他們習(xí)得的外語(yǔ)能力是一種跨文化能力，這一過(guò)程注重外語(yǔ)能力的習(xí)得，以此為依托習(xí)得語(yǔ)篇能力和語(yǔ)用能力［1］。此外，查爾斯·桑德斯·皮爾斯的符號(hào)三分理論也被廣泛應(yīng)用到高校外語(yǔ)教育教學(xué)中，其中包含的象似符、指示符和象征符對(duì)于學(xué)習(xí)者的文本理解和文化習(xí)得方面有重要作用［2］。在信息傳播過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)所表示的真正的“意義”包括首次聯(lián)系獲得的語(yǔ)言符號(hào)的外延意義以及第二次聯(lián)系獲得的內(nèi)涵意義；這一過(guò)程與寫(xiě)作文本內(nèi)容的構(gòu)建是相似的，它們都包含著既存的記憶結(jié)構(gòu)、對(duì)文本結(jié)構(gòu)的分析，以及理解和創(chuàng)造的行為。因此，從符號(hào)學(xué)視角下研究大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練是一種有效的方法，因?yàn)榉?hào)學(xué)可以通過(guò)使學(xué)習(xí)者熟悉目的語(yǔ)言的社會(huì)符號(hào)、社會(huì)準(zhǔn)則和文化提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，了解中西方文化差異和英漢表達(dá)方式的不同，為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的寫(xiě)作基礎(chǔ)，最終培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力。長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)一直采用以詞匯為中心、以語(yǔ)法為中心的教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平低下，語(yǔ)法錯(cuò)誤多，用詞不當(dāng)，缺乏統(tǒng)一性和連貫性。為了有效提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)成果，我們需要從一些新的系統(tǒng)，全面、合適的理論視角進(jìn)行探討。從符號(hào)學(xué)角度入手探討大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)的研究剛剛起步，以下擬從符號(hào)學(xué)服務(wù)于外語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)的理?yè)?jù)入手，著重探討符號(hào)學(xué)視角下大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、符號(hào)學(xué)服務(wù)于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)的理?yè)?jù)

如今的符號(hào)學(xué)可以追溯到兩位同時(shí)代的先驅(qū)，一位是語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的索緒爾，一位是哲學(xué)領(lǐng)域的皮爾斯。索緒爾早在《普通語(yǔ)言學(xué)教程》中就提出了將符號(hào)學(xué)應(yīng)用到學(xué)科的設(shè)想，他認(rèn)為符號(hào)學(xué)是一門研究社會(huì)生活中符號(hào)生命的科學(xué)。然而，皮爾斯的符號(hào)學(xué)理論并沒(méi)有將符號(hào)限制在語(yǔ)言表達(dá)上。他提出了符號(hào)學(xué)普遍論和自然主義，強(qiáng)調(diào)符號(hào)是跨越自然、文化和人類思維的轉(zhuǎn)變和進(jìn)化，由他的符號(hào)概念我們可以延伸出“教育是一種符號(hào)傳遞及生成的活動(dòng)”這一本質(zhì)認(rèn)識(shí)。當(dāng)代符號(hào)學(xué)家趙毅衡認(rèn)為，符號(hào)學(xué)即意義學(xué)。語(yǔ)言的實(shí)際使用是人們根據(jù)語(yǔ)境做出的語(yǔ)義選擇。情境語(yǔ)境則決定了語(yǔ)言的三種元功能：概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能?；谝陨涎芯浚?hào)學(xué)理論可以服務(wù)于寫(xiě)作教學(xué)，因?yàn)閷?xiě)作構(gòu)建過(guò)程是為了傳遞信息、保留記憶和創(chuàng)造意義，這是一種高級(jí)的符號(hào)活動(dòng)。符號(hào)學(xué)理論的以下幾個(gè)特征與大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)有著緊密聯(lián)系。

1.普遍范疇性。符號(hào)學(xué)是研究事物符號(hào)的本質(zhì)、發(fā)展變化規(guī)律、各種意義以及符號(hào)與人類多種活動(dòng)之間的關(guān)系。寫(xiě)作教學(xué)法以文本產(chǎn)出為導(dǎo)向，通過(guò)任務(wù)型教學(xué)法形成正確的語(yǔ)言習(xí)慣，這些教學(xué)理念的應(yīng)用實(shí)際上源于符號(hào)學(xué)對(duì)語(yǔ)言符號(hào)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。寫(xiě)作教學(xué)作為基于對(duì)客觀物質(zhì)世界的認(rèn)知、理解、把握，從而運(yùn)用各種符號(hào)進(jìn)行文化符號(hào)建構(gòu)的教學(xué)過(guò)程，是一種社會(huì)普遍性很強(qiáng)的意義過(guò)程。

2.語(yǔ)言結(jié)構(gòu)性。符號(hào)學(xué)研究不同類型的符號(hào)系統(tǒng)以及由它們構(gòu)建的意義過(guò)程。即符號(hào)的表達(dá)和交流方面，它的符號(hào)與意義相聯(lián)系。雖然每種符號(hào)在整個(gè)話語(yǔ)意義的表達(dá)中都扮演著獨(dú)特的角色，但是它們本質(zhì)上都是符號(hào)，都是表達(dá)意義的資源，共同建構(gòu)語(yǔ)篇的整體意義。寫(xiě)作教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中涉及符號(hào)最多的，包括記敘文、說(shuō)明文、應(yīng)用文、議論文等多種體裁。

3.認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)性。符號(hào)學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上說(shuō)是動(dòng)態(tài)交流的過(guò)程。寫(xiě)作課作為一種以語(yǔ)言教學(xué)為主的符號(hào)交際，有很強(qiáng)的互動(dòng)性。符號(hào)學(xué)理論服務(wù)于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)，主要是調(diào)查符號(hào)在具體文本語(yǔ)境中的使用，利用現(xiàn)有的符號(hào)資源，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新的符號(hào)意義，將符號(hào)學(xué)理論應(yīng)用于課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，以及課堂教學(xué)的實(shí)施。

二、符號(hào)學(xué)視角下的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)目標(biāo)

寫(xiě)作，過(guò)去被認(rèn)為是“在書(shū)面上簡(jiǎn)單的文字或一個(gè)人的活動(dòng)”。然而，當(dāng)代的寫(xiě)作觀念更傾向于關(guān)注社會(huì)目的，被認(rèn)為是“嵌入在文化和制度背景中”。在外語(yǔ)教育教學(xué)中，由于特定文化以及社會(huì)準(zhǔn)則的影響，一個(gè)代表對(duì)象、產(chǎn)生解釋項(xiàng)且易于理解的符號(hào)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同符號(hào)資源在語(yǔ)篇構(gòu)建中的理解以及學(xué)習(xí)新的外語(yǔ)知識(shí)有著至關(guān)重要的作用。在符號(hào)學(xué)視角下，通過(guò)借助語(yǔ)境表達(dá)意義的能力，語(yǔ)言使用的語(yǔ)境被符號(hào)化和范疇化，它們和語(yǔ)言共同構(gòu)建意義，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇交際目的。因此，符號(hào)學(xué)視角下的英語(yǔ)寫(xiě)作課的首要教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生以語(yǔ)言能力為主的語(yǔ)篇交流能力。教師在精心設(shè)計(jì)和提供具體的外語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境時(shí)，通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆?hào)陳述介紹文化話語(yǔ)背景，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生的理解和行動(dòng)，以確保學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解外語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)的外延意義以及內(nèi)涵意義，提高學(xué)生對(duì)不同語(yǔ)境的理解，對(duì)體裁的目的和使用正確的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)描述的能力。

三、符號(hào)學(xué)視角下的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)內(nèi)容

目前國(guó)內(nèi)寫(xiě)作教學(xué)中普遍只注重學(xué)生的寫(xiě)作成績(jī)，忽視了寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程在學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練中的重要作用，這與強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言構(gòu)建的輸出假說(shuō)理論相悖。下面探討如何圍繞培養(yǎng)學(xué)生以語(yǔ)言能力為主的語(yǔ)篇交流能力的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容。

（一）符號(hào)學(xué)的普遍范疇性決定了寫(xiě)作教程文本輸入的真實(shí)性

符號(hào)學(xué)強(qiáng)調(diào)人類基于對(duì)客觀物質(zhì)世界的認(rèn)知、理解、把握，從而運(yùn)用各種符號(hào)進(jìn)行文化符號(hào)建構(gòu)。這一過(guò)程與寫(xiě)作構(gòu)建過(guò)程是息息相關(guān)的，中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中一個(gè)明顯的問(wèn)題是根據(jù)漢語(yǔ)語(yǔ)法觀念來(lái)填詞，這使得英語(yǔ)寫(xiě)作不真實(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生對(duì)于符號(hào)的認(rèn)知理解出現(xiàn)了偏差，因此教師在創(chuàng)建綜合輸入語(yǔ)境中所選擇的材料要貼近學(xué)生的生活，促進(jìn)寫(xiě)作輸入，因?yàn)樵O(shè)計(jì)的文本有實(shí)際的目的，學(xué)生更有可能參與活動(dòng)，寫(xiě)作可以完全“嵌入文化和制度背景”。因此，從符號(hào)學(xué)視角下為學(xué)生提供良好的寫(xiě)作環(huán)境，是提高學(xué)生寫(xiě)作能力的有效途徑。例如，在課堂上，教師可以在部分時(shí)間用英語(yǔ)授課，學(xué)生可以參加英語(yǔ)戲劇的排練或者情景對(duì)話練習(xí)。這種真實(shí)語(yǔ)料的輸入方式可以讓學(xué)生在特定的情境中參與，提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力，最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)寫(xiě)作的真實(shí)性，提高他們的寫(xiě)作能力。

（二）符號(hào)學(xué)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)性對(duì)根據(jù)不同的寫(xiě)作目的識(shí)別不同的體裁具有指導(dǎo)價(jià)值

索緒爾語(yǔ)言符號(hào)的任意性指出一旦能指和所指之間的關(guān)系固定下來(lái)并為某個(gè)社會(huì)團(tuán)體所接受，這種聯(lián)系就具有強(qiáng)制性，也就是不同文化中的傳統(tǒng)或習(xí)慣。體裁是寫(xiě)作和寫(xiě)作教學(xué)中最重要的因素之一，是指一種具有一定社會(huì)和學(xué)術(shù)目的的交際結(jié)構(gòu)。如果學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中接觸到真實(shí)的體裁，他們更有可能理解特定文本的慣例，然后應(yīng)用在自己的寫(xiě)作中。當(dāng)學(xué)生掌握了從讀者的角度對(duì)文章做出反應(yīng)的知識(shí)后，他們就能夠分析作者的文章，理解文章是如何引起讀者的反應(yīng)的。通過(guò)不同類型的材料，學(xué)生將了解不同體裁的結(jié)構(gòu)（信件、電子郵件、收據(jù)），以及基本的方式、語(yǔ)氣、形式的選擇，以達(dá)到寫(xiě)作的目的。不同的體裁會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn)，以電子郵件和投訴信為例，具有特定結(jié)構(gòu)的電子郵件需要在形式上進(jìn)行詳細(xì)的說(shuō)明，而投訴信則需要側(cè)重語(yǔ)氣。

（三）符號(hào)學(xué)的認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)性要求在寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)中培養(yǎng)學(xué)生思維

皮爾斯符號(hào)學(xué)的認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)性強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和思維是對(duì)現(xiàn)實(shí)的重構(gòu)。近年來(lái)，大學(xué)考試的作文傾向于使用圖表形式的文字提示，為學(xué)生在作文中表達(dá)自己的創(chuàng)造力提供了更多的空間。然而，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生甚至不能將老師要求模仿的句子運(yùn)用到寫(xiě)作中，更不用說(shuō)表達(dá)自己的意見(jiàn)和建議。造成這一現(xiàn)象的原因是在寫(xiě)作教學(xué)模式中，教師在寫(xiě)作課上往往注重寫(xiě)作技巧和語(yǔ)法訓(xùn)練，忽視了對(duì)學(xué)生寫(xiě)作思維的培養(yǎng)。在這種情況下，學(xué)生無(wú)法組織和表達(dá)自己的想法，導(dǎo)致了寫(xiě)作過(guò)程的停頓，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己，并在必要時(shí)提供幫助。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)生的創(chuàng)造力被激發(fā)了，他們更愿意寫(xiě)作，而不只是沒(méi)有連貫性的翻譯。

四、符號(hào)學(xué)視角下的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)模式

大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)實(shí)施主要是指寫(xiě)作課的課堂教學(xué)，這體現(xiàn)了符號(hào)學(xué)的實(shí)踐性。它對(duì)應(yīng)著情景語(yǔ)境中的語(yǔ)式，要求考慮課堂組織方式、教學(xué)環(huán)境、教師角色、教學(xué)模式等，符號(hào)學(xué)視角為傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)模式提供了新的思路。

（一）創(chuàng)造一個(gè)“可教可學(xué)”的大學(xué)寫(xiě)作課堂教學(xué)模式

為了在寫(xiě)作中達(dá)到連貫，創(chuàng)造一個(gè)“可教可學(xué)”的模式，教師應(yīng)該考慮六個(gè)具體的元素，即“目的、受眾和情境語(yǔ)境；宏觀結(jié)構(gòu)；信息分布；命題發(fā)展；銜接；元話語(yǔ)”。宏觀結(jié)構(gòu)是指文本的總體結(jié)構(gòu)；信息的分布指信息在文本中的產(chǎn)生方式；命題發(fā)展被認(rèn)為是文本中思想建構(gòu)的方式；銜接表示文本的流暢；而元話語(yǔ)可以被看作是一種語(yǔ)言手段，表明文本是方便讀者閱讀的。具體來(lái)說(shuō)：（1）監(jiān)控：學(xué)習(xí)者以原文為樣本，對(duì)其寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和管理；（2）結(jié)合：學(xué)習(xí)者使用背景知識(shí)將來(lái)源信息與已有知識(shí)結(jié)合起來(lái)完成寫(xiě)作任務(wù)；（3）構(gòu)建：根據(jù)原文的邏輯和寫(xiě)作目的，以及相關(guān)的文本知識(shí)和自己的知識(shí)，構(gòu)建、識(shí)別、重組情景模型，形成新文本的結(jié)構(gòu)；（4）規(guī)劃：學(xué)習(xí)者制定并實(shí)施寫(xiě)作步驟。當(dāng)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中意識(shí)到連貫時(shí)，他們就有可能擁有正確的理解過(guò)程，從而能夠更好地掌握完成寫(xiě)作的策略。由于不同的文化背景和不同語(yǔ)言的元處理系統(tǒng)，教師在教學(xué)實(shí)踐中要強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作語(yǔ)境和寫(xiě)作目的的重要性。

（二）提高創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)意識(shí)

在教學(xué)意識(shí)方面，首先教師要保證學(xué)生文本材料的多樣性，幫助學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)篇分析時(shí)思考寫(xiě)作，并給予有效的反饋。其次，教師應(yīng)注意將學(xué)生的寫(xiě)作思維方式由中文轉(zhuǎn)向英文。由于語(yǔ)言環(huán)境的限制，學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中受到母語(yǔ)思維模式負(fù)遷移的嚴(yán)重影響。因此，教師可以通過(guò)一定數(shù)量的有針對(duì)性的閱讀來(lái)提高自己的語(yǔ)言文化意識(shí)，逐步培養(yǎng)自己的英語(yǔ)思維習(xí)慣。再次，教師在教學(xué)過(guò)程中要注意教材的二次開(kāi)發(fā)，充分利用教材。通過(guò)對(duì)不同技能的優(yōu)化整合，教師能夠在課堂教學(xué)中以教材為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供多種寫(xiě)作技能培訓(xùn)的途徑。在教學(xué)過(guò)程中，必須明確主體是學(xué)生，而教師的定位是促進(jìn)者。當(dāng)學(xué)生擁有更多的自主權(quán)時(shí)，他們更有可能參與到活動(dòng)中并獲得知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師應(yīng)該采用小組學(xué)習(xí)的方法來(lái)促進(jìn)交流。同時(shí)，在活動(dòng)中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師也應(yīng)該扮演指導(dǎo)員的角色，解決詞匯、語(yǔ)法上的困難，并給予相應(yīng)的建議和幫助。在文本分析過(guò)程中，教師應(yīng)該要求學(xué)生注意詞匯，通過(guò)上下文材料來(lái)理解詞語(yǔ)的意思，而不是直接說(shuō)出意思。

（三）提供建設(shè)性和積極的反饋

國(guó)家課程決定了教師對(duì)寫(xiě)作的重視程度。由于英語(yǔ)寫(xiě)作在考試中所占的比例相對(duì)較小，教師和學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的貢獻(xiàn)都相對(duì)減少。寫(xiě)作反饋的模式也是非常傳統(tǒng)的，教師在糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤和拼寫(xiě)錯(cuò)誤后即分發(fā)文本，然后教師給學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的模式和固定的答案。然而糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤被認(rèn)為是浪費(fèi)時(shí)間，只有建設(shè)性的反饋（寫(xiě)作的想法、作者的目的、文本的連貫性）才能顯示讀者的理解，這是培養(yǎng)自律作家的重要組成部分。建設(shè)性的反饋對(duì)激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作興趣有積極作用。學(xué)生完成寫(xiě)作后，教師需要對(duì)作品做出一定的反饋，對(duì)作品有一定的理解，對(duì)優(yōu)秀的文本給予積極的評(píng)價(jià)。由于寫(xiě)作作品的可擴(kuò)展性，反饋不能依賴于標(biāo)準(zhǔn)答案，主要是引導(dǎo)和拓寬學(xué)生的思維，為學(xué)生創(chuàng)造更大的空間，讓學(xué)生主動(dòng)修改，深化文本的結(jié)構(gòu)和意義。

結(jié)語(yǔ)

符號(hào)學(xué)作為一種研究符號(hào)意義的理論，主要研究符號(hào)系統(tǒng)如何在語(yǔ)境中生成意義，強(qiáng)調(diào)符號(hào)的普遍范疇性、認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)性以及實(shí)踐性。在符號(hào)學(xué)視角下，大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課的教學(xué)目標(biāo)突出了以語(yǔ)言能力為主的語(yǔ)篇交流能力的培養(yǎng)。因此，為了達(dá)到寫(xiě)作教學(xué)效率最優(yōu)化，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以學(xué)生為主導(dǎo)，綜合考慮教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)、教師角色的轉(zhuǎn)換等因素。本研究可以為大學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式提供一些實(shí)踐指導(dǎo)和啟示：（1）它激勵(lì)了國(guó)內(nèi)的大學(xué)英語(yǔ)教師更有效地教授寫(xiě)作；（2）國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫(xiě)作的嚴(yán)峻形勢(shì)將逐漸得到重視。本研究也有一些限制，以上結(jié)論是否適用于其他課程，尚有待于進(jìn)一步研究和驗(yàn)證。