高校推進(jìn)深度學(xué)習(xí)視域下雙線混融教學(xué)新形態(tài)的現(xiàn)實(shí)問題與路徑選擇

羅 純，吳志聰，吳先勇

(1.百色學(xué)院 旅游管理學(xué)院，廣西 百色 533000；2.云上廣西網(wǎng)絡(luò)科技有限責(zé)任公司，廣西 南寧 530000；3.百色學(xué)院 國際教育學(xué)院，廣西 百色 533000)

一、深度學(xué)習(xí)、雙線混融教學(xué)及其契合性

(一)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是21世紀(jì)以來學(xué)界研究的熱點(diǎn)。1976年，美國學(xué)者首次提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)概念，此后，深度學(xué)習(xí)就一直受到廣大教育學(xué)者的密切關(guān)注，深度學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展。國外學(xué)者主要從E-learning環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)科學(xué)視域下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用、深度學(xué)習(xí)過程與結(jié)果等四個方面對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究[1]。詹森和尼克爾森從設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、獲取新知識、深度加工知識、評價學(xué)生學(xué)習(xí)方面等闡述了深度學(xué)習(xí)的7個策略[2]11-20。學(xué)習(xí)科學(xué)視域下深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用研究，主要研究了學(xué)科的新型教學(xué)模式、高階思維能力的培養(yǎng)研究、教學(xué)策略等，認(rèn)為基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方法更能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究始于2005年，2013年以后對深度學(xué)習(xí)的研究逐漸深入。深度學(xué)習(xí)是指在特定的社會文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動以及環(huán)境互動中，關(guān)注知識之間的有機(jī)聯(lián)系，最終能夠遷移并解決實(shí)際生活問題的意義生成的過程[3]。常立娜認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)具有對知識的深度理解、高階思維的認(rèn)知重構(gòu)、交往互動的深度參與、行為和感情的高投入、真實(shí)情境挑戰(zhàn)性問題的分析解決、主體成長的積極投入等特征，是一個認(rèn)知、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動過程[4]。一些學(xué)者研究了個性化深度學(xué)習(xí)模型、基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型、基于學(xué)習(xí)元的雙螺旋深度學(xué)習(xí)模型。

從布魯姆教育目標(biāo)分類來看，淺層學(xué)習(xí)是對知識進(jìn)行簡單描述、記憶或復(fù)制，屬于“知道、理解”層次；深度學(xué)習(xí)是對知識的深層理解，關(guān)注實(shí)際問題的分析解決，屬于“應(yīng)用”“分析”“綜合”和“評價”層次。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向，主動建構(gòu)知識、重構(gòu)認(rèn)知圖式，對原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)形成新知識，并遷移應(yīng)用到新的情境，高階思維得到發(fā)展。深度學(xué)習(xí)過程中注重自主、探究、合作學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)習(xí)資源的開發(fā)、開放學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和愿望被最大限度地激發(fā)，全身心投入學(xué)習(xí)，認(rèn)知、情感、意志、行動等方面得到了全方位成長。

(二)雙線混融教學(xué)

雙線混融教學(xué)是由混合式教學(xué)演進(jìn)發(fā)展而來，是新型冠狀病毒肺炎疫情催生的結(jié)果。

國內(nèi)混合式教學(xué)研究始于2002年，從2009年開始對混合式教學(xué)模式的研究逐年增加。筆者通過“CNKI中國知網(wǎng)”進(jìn)行精確搜索，以“高校 混合式教學(xué)”為篇名，檢索到2012—2017年共有文章20篇，2018年至今共有文章125篇；以“大學(xué) 混合式教學(xué)”為篇名，檢索到2012—2017年共有文章3篇，2018年至今共有文章11篇；以“混合教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”為篇名，檢索到共有文章29篇；以“高校 混合教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”為篇名，共有文章1篇。從文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對混合式教學(xué)研究越來越關(guān)注，但是對“混合教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”和“高校 混合教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”的研究較少。學(xué)者們圍繞混合式教學(xué)的概念、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)與流程、教學(xué)模式等開展了研究。張錦和杜尚榮認(rèn)為：混合式教學(xué)是一種采用現(xiàn)代信息技術(shù)，并將整個教學(xué)流程進(jìn)行混合的教學(xué)模式，其中包含教學(xué)空間、教學(xué)時間、教學(xué)方式和教學(xué)評價四個方面的混合[5]。張倩和馬秀鵬從混合式教學(xué)模式的教學(xué)方式、教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容、評價體系及智能化信息化等方面提出建議[6]。有學(xué)者還研究了翻轉(zhuǎn)課堂、互動混合教學(xué)模式、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺+BOPPPS”混合教學(xué)模式、線上線下融合的“1+6”模型混合教學(xué)模式。

雙線混融教學(xué)研究始于2020年。筆者通過“CNKI中國知網(wǎng)”進(jìn)行精確搜索，以“高校 雙線混融教學(xué)”為篇名，檢索到共有文章9篇；以“大學(xué) 雙線混融教學(xué)”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“混融教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“高校 混融教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“大學(xué) 混融教學(xué) 深度學(xué)習(xí)”為篇名，檢索到共有文章0篇。邱燕楠和李政濤于2020年在混合式教學(xué)概念的基礎(chǔ)上提出了雙線混融教學(xué)的概念，從“時間層面”“形式層面”“結(jié)果層面”闡述了“混融”的含義，認(rèn)為雙線混融教學(xué)具有“融通”與“共生”的基本特征，分析了教師“雙線混融教學(xué)勝任力”的構(gòu)成[7]。李政濤認(rèn)為在已有“混合教學(xué)”概念的背景之下，之所以還要提出“雙線教學(xué)”，是因?yàn)椤盎旌辖虒W(xué)”中的“混合”一詞，具有“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)”的混合、“多種教學(xué)工具或方法”的混合、“各種教學(xué)理念”的混合等多種理解的可能，而“雙線教學(xué)”明確指向“線上教學(xué)和線下教學(xué)”這兩條線，“雙線”，不僅重在“雙”，更突出了“線”；之所以強(qiáng)調(diào)“雙線融合”，是因?yàn)殡m然隨著信息技術(shù)的演進(jìn)和催化，早已產(chǎn)生了“雙線教學(xué)”，但之前的狀態(tài)，更多是“分離”或“割裂”，大多時候是“各行其是”，雖然也有兩者結(jié)合的研究，但并非主流，更多是“雙線交替”或“雙線并存”，而不是“雙線融合”[8]。朱德全和羅開文分析了雙線混融教學(xué)成為高校未來教學(xué)新形態(tài)的外部邏輯和內(nèi)部邏輯，認(rèn)為新型冠狀病毒肺炎疫情促使線上教學(xué)與線下教學(xué)走向融合，雙線混融教學(xué)新形態(tài)是高校的客觀需要和必然趨勢，分析了高校雙線混融教學(xué)的現(xiàn)實(shí)障礙，提出了高等教育推進(jìn)雙線混融教學(xué)新樣態(tài)的路徑[9]。祝智庭和胡姣研究了OMO 線上線下融合教學(xué)模式[10]；鄧曉宇和張品以“計(jì)算機(jī)輔助翻譯”課程為例研究了SPOC雙線混融教學(xué)模式[11]。雙線混融教學(xué)指以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，通過信息技術(shù)與課程教學(xué)深度混融，以建立和諧的師生關(guān)系為核心，以線上線下的教學(xué)空間、教學(xué)資源、教學(xué)交互、教學(xué)管理和教學(xué)評價等教學(xué)活動要素相互混融為重點(diǎn)的一種新型教學(xué)方式[12]。雙線混融教學(xué)是一種雙線融通整合的“共生”“共存”“共融”教學(xué)模式，呈現(xiàn)出以學(xué)為本、時空自由、資源豐富、交互多元、評價多維的特征，打破了“線上線下”“家內(nèi)家外”“校內(nèi)校外”的邊界，加快了線上教學(xué)與線下教學(xué)、校內(nèi)教育與校外教育、居家學(xué)習(xí)和在校學(xué)習(xí)各種融合的步伐。SPOC雙線混融教學(xué)整合各種教學(xué)資源，形成生動的學(xué)習(xí)情境，通過線上與線下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師輔助教學(xué)，構(gòu)建了操作性強(qiáng)的線上與線下多元混融的評價體系，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。OMO是一種兼容混合學(xué)習(xí)和混成學(xué)習(xí)、實(shí)體空間之間和數(shù)字空間之間無縫聯(lián)通的智慧化雙線混融的個性化服務(wù)教學(xué)模式。OMO教學(xué)模式通過新技術(shù)構(gòu)建全方位、全場景、全過程的無縫學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)同步與異步、真實(shí)與虛擬、線上與線下的無邊界融合。目前，國內(nèi)主要采用“到校上課+網(wǎng)課”“集中同步式+分布式同步”“雙師課堂”等授課形式，主要有多通道串連融合和多通道并聯(lián)融合兩種形式的學(xué)習(xí)場景。

(三)雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的契合性

雙線混融教學(xué)有利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，在教學(xué)主體、教學(xué)時空、教學(xué)資源、教學(xué)交互和教學(xué)評價等方面與深度學(xué)習(xí)具有高度契合性。

第一，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)主體上具有契合性。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主、合作、探究主動建構(gòu)知識，注重促進(jìn)學(xué)生自主性發(fā)展；雙線混融教學(xué)主張以學(xué)生為主體，具有“先學(xué)后教”“有教有學(xué)”或“先教后學(xué)”等特征，教師教學(xué)活動和學(xué)生學(xué)習(xí)活動“共生”“共存”“共融”，充分激發(fā)學(xué)生的主體性和思維，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第二，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在時空上具有契合性。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)廣泛閱讀、整合資源、交流思想，實(shí)現(xiàn)對知識的深層次理解，進(jìn)而運(yùn)用知識分析解決真實(shí)問題。雙線混融教學(xué)力求構(gòu)建線上線下混融的教學(xué)時間和空間。利用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、5G等新技術(shù)把物理空間、網(wǎng)絡(luò)空間和社會空間互聯(lián)互通互融，使教學(xué)時空自由轉(zhuǎn)換和聯(lián)合，學(xué)生可以自主、靈活地選擇學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)，打破傳統(tǒng)課堂禁錮的時空鏈。雙線混融教學(xué)可以通過線上與線下混融的時空為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)挖掘交互深度，拓展交互寬度，擴(kuò)大交互對象范圍，為學(xué)生廣泛閱讀、整合資源、交流思想、激發(fā)高階思維、解決問題提供時空條件，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第三，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在教學(xué)資源上具有契合性。深度學(xué)習(xí)是一個自主建構(gòu)知識、深度理解知識、高階思維深度參與、分析解決挑戰(zhàn)性問題的學(xué)習(xí)過程，教師必須提供足夠的知識、案例、習(xí)題、挑戰(zhàn)性問題等課程資源，有了豐富多樣的課程資源，學(xué)生才有知識可重構(gòu)、可理解、可整合和可評價，進(jìn)而應(yīng)用知識分析解決問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。雙線混融教學(xué)力求開發(fā)和利用線上線下混融形式多樣、內(nèi)容豐富的課程資源，如線上的網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)信息資源和線下的多媒體課件、教材等課程資源。線上資源與線下資源共通共融共生，相互補(bǔ)充，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供堅(jiān)實(shí)的資源基礎(chǔ)。

第四，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在交互上具有契合性。教學(xué)活動是師生之間和生生之間多元、多向互動交往的過程。雙線混融教學(xué)力求構(gòu)建線上線下混融的學(xué)習(xí)共同體，拓展教師、學(xué)生、智能教學(xué)助理之間的多渠道交流互動。學(xué)生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動中，不斷地進(jìn)行多層次交互，通過師生的雙向深度互動或與校外行業(yè)專家互動解決學(xué)習(xí)中的難題；利用新技術(shù)將線上互動與線下互動融合，形成多元主體參與的教學(xué)互動狀態(tài)，師生之間、生生之間進(jìn)行綜合的整體思維與辯證思考，開展深刻的反思與批判，創(chuàng)造性地解決問題并生成新知識，進(jìn)行靈活的實(shí)踐與創(chuàng)新。學(xué)生自覺對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行批判性審視，教師對自身的教學(xué)進(jìn)行調(diào)控，使每一位學(xué)生的思維與潛能得到充分激發(fā)，促進(jìn)學(xué)生自主性創(chuàng)造性運(yùn)用知識分析解決問題，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第五，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)評價上具有契合性。學(xué)習(xí)評價可以檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，是雙線混融教學(xué)的指揮棒。深度學(xué)習(xí)評價是指向?qū)W習(xí)的過程性、自主性和理解性的評價，即在于評價學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是否積極主動學(xué)習(xí)，知識與認(rèn)知是否理解和重構(gòu)，高階思維是否深度參與，是否充分互動，在挑戰(zhàn)性問題的解決過程中是否有突破創(chuàng)新。雙線混融教學(xué)力求構(gòu)建線上與線下混融的學(xué)習(xí)評價體系，系統(tǒng)變革傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)單一的學(xué)習(xí)評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等。線上學(xué)習(xí)評價重在對知識掌握的評價，即對概念、原理等知識的理解、記憶和描述的評價；評價主體可以是教師、學(xué)生，也可以是學(xué)習(xí)信息系統(tǒng)本身；評價的形式可以是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，即通過問題討論、練習(xí)、單元測試等形式進(jìn)行形成性評價，也可以是期末考試等終結(jié)性評價。線下學(xué)習(xí)評價主要評估學(xué)生綜合應(yīng)用知識分析解決問題的能力，主要由教師、學(xué)生進(jìn)行評價，對學(xué)生分析解決問題的過程、成果等進(jìn)行評價。在雙線評價的過程中，把線上與線下的評價在時空上融合，相輔相成，把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動由淺層學(xué)習(xí)推向深度學(xué)習(xí)。

二、高校推進(jìn)雙線混融教學(xué)新形態(tài)形成的現(xiàn)實(shí)問題

新型冠狀病毒肺炎疫情促使雙線混融教學(xué)研究與實(shí)踐步伐加快，雙線混融教學(xué)新形態(tài)成為高校教學(xué)發(fā)展的必然趨勢。但是，高校推進(jìn)雙線混融教學(xué)新形態(tài)面臨著對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)認(rèn)識不深、教學(xué)管理不適應(yīng)雙線混融教學(xué)、師生勝任雙線混融教學(xué)難度較大、雙線混融教學(xué)信息化與智能化教學(xué)環(huán)境建設(shè)滯后、雙線混融教學(xué)課程資源供給存在短板等現(xiàn)實(shí)問題，阻礙了雙線混融教學(xué)新形態(tài)的發(fā)展。

(一)對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)認(rèn)識不深

雙線混融教學(xué)是在雙線混合式教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展形成的教學(xué)新形態(tài)，是互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、5G等新技術(shù)以及新型冠狀病毒肺炎疫情和國家政策多重因素推動的結(jié)果。雙線混融教學(xué)作為高校教學(xué)新形態(tài)，對其的研究與實(shí)踐還處于探索初期。學(xué)界分析了混合式教學(xué)與雙線混融教學(xué)的關(guān)系，認(rèn)為從混合式教學(xué)到雙線混融教學(xué)蘊(yùn)含著一種從“雙線混合”到“雙線混融”，再到“雙線混融共生”的演進(jìn)邏輯[12]。對高校雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、路徑和模式等進(jìn)行了一定的理論研究，個別教師結(jié)合具體課程進(jìn)行了一定的實(shí)踐探索。筆者從文獻(xiàn)和調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，對“雙線混融教學(xué)”“雙線混融教學(xué)深度學(xué)習(xí)”的研究較少，對高校中該方面的研究就更少?？梢?，對“高校雙線混融教學(xué)”“高校雙線混融教學(xué)深度學(xué)習(xí)”的研究還停留在個別學(xué)者的研究與實(shí)踐上，還沒有引起強(qiáng)烈反響，也沒有發(fā)現(xiàn)大規(guī)模的研究與實(shí)踐；從高校教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)來看，較少涉及雙線混融教學(xué)的內(nèi)容。高校對深度學(xué)習(xí)視域下雙線混融教學(xué)的研究不多、認(rèn)識不深、重視不夠，沒有形成教學(xué)理念和落實(shí)到教學(xué)改革的頂層設(shè)計(jì)之中，更沒有引領(lǐng)教師進(jìn)行研究與實(shí)踐。

(二)教學(xué)管理不適應(yīng)雙線混融教學(xué)

教學(xué)管理為雙線混融教學(xué)保駕護(hù)航。但是，高校特別是部分地方高校教學(xué)管理系統(tǒng)還不完善。它們注重線下的教學(xué)資料管理和教學(xué)過程管理，而缺乏對線上教學(xué)資料、教學(xué)過程、教學(xué)生成性資源、教學(xué)反饋信息和教學(xué)評價信息等的管理。部分地方高校缺乏雙線教學(xué)特別是線上教學(xué)的相關(guān)管理制度；雙線教學(xué)系統(tǒng)建設(shè)滯后，大都是采用第三方教學(xué)平臺，沒有內(nèi)嵌雙線教學(xué)系統(tǒng)中的智能化教學(xué)管理模塊，難以對師生線上的行為過程、教學(xué)空間、教學(xué)生成性資源、教學(xué)反饋信息和教學(xué)評價信息等進(jìn)行有效管理。它們的教學(xué)管理方式單一，缺乏靈活性，主要對師生具有固定時間和固定地點(diǎn)的課堂教學(xué)進(jìn)行監(jiān)控考核。部分地方高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段落后，多采用人工監(jiān)控，少用信息化與智能化手段對師生的教學(xué)活動進(jìn)行靈活監(jiān)控。這些高校缺乏線上與線下混融的多維教學(xué)評價管理，缺乏內(nèi)嵌于教學(xué)系統(tǒng)中的教學(xué)評價工具，評價體系不完善。

部分地方高校對教師的教學(xué)評價重量化評價輕質(zhì)性評價，重結(jié)果評價輕過程評價，重學(xué)生評價輕教師自身評價和同行評價。比如，部分地方高校的量化教學(xué)評價結(jié)構(gòu)中，學(xué)生評教占評價總分的60%，而領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、同行和自評才占評價總分的40%。有的學(xué)生對教師的評教竟然是滿分，一些學(xué)生對教師的質(zhì)性評價沒有意見和建議，而對應(yīng)的量化評價分?jǐn)?shù)卻很低，表現(xiàn)出評價的隨意性。對學(xué)生要求越嚴(yán)格的教師，其教學(xué)評價分?jǐn)?shù)越低；而對學(xué)生要求越寬松的教師，其教學(xué)評價分?jǐn)?shù)卻越高。此外，部分地方高校對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價重終結(jié)性評價輕過程性評價，重知識評價輕能力與素質(zhì)評價。雙線混融教學(xué)的線上與線下教學(xué)時空融為一體，教學(xué)時間、地點(diǎn)、形式和方式具有確定性與不確定性、彈性化與靈活性等特點(diǎn)，線上與線下教學(xué)在時間上和空間上的轉(zhuǎn)換需要根據(jù)課程資源、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)等實(shí)際情況靈活確定，需要線上線下融合的教學(xué)管理和教學(xué)評價，傳統(tǒng)的教學(xué)管理不適應(yīng)雙線混融教學(xué)的運(yùn)行。

(三)師生勝任雙線混融教學(xué)難度較大

師生的教學(xué)勝任力是一個不斷動態(tài)變化的過程，數(shù)字教學(xué)、在線教學(xué)、混合教學(xué)的發(fā)展對師生提出了數(shù)字教學(xué)勝任力、在線教學(xué)勝任力、混合教學(xué)勝任力的要求，雙線混融教學(xué)的發(fā)展也對師生提出了混融教學(xué)勝任力的新要求?；烊谀芰κ墙處熾p線混融教學(xué)勝任力的核心，以數(shù)字教學(xué)、在線教學(xué)和混合教學(xué)的勝任力為基礎(chǔ)。雙線混融教學(xué)使課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生變更，教師面臨著“教師的知識輸出量容易失衡”“教師對學(xué)生的評價難度增加”“學(xué)生差異性加深”的挑戰(zhàn)[13]。一種傾向是部分教師認(rèn)為傳統(tǒng)的線下教學(xué)效果很理想，對雙線混融教學(xué)態(tài)度冷漠，甚至是抵制和反對，不再深挖課程資源，導(dǎo)致教學(xué)中知識供應(yīng)不足；部分教師的數(shù)字化思維和意識薄弱，數(shù)字識別、篩選、處理和創(chuàng)新能力較弱，對信息化、智能化的教學(xué)硬件和軟件的使用不熟悉。大部分教師對雙線混融教學(xué)的研究與實(shí)踐少，雙線混融教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的能力薄弱，特別是缺乏“觀念混融力”“方法混融力”，對雙線混融教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的整合、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)以及教學(xué)的組織管理感到難度大，致使部分教師仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)方式。另一種傾向是部分教師過度依賴線上教學(xué)，線上課程資源投放過多，學(xué)生對知識和信息的選擇與吸收較為困難。兼顧雙線，將混融的教學(xué)模式更好地實(shí)踐及運(yùn)用，這對教師來說是一個極大的考驗(yàn)，也是漫長的研學(xué)過程[14]。混融能力也是學(xué)生混融學(xué)習(xí)能力的核心，學(xué)生自中小學(xué)到大學(xué)長期處在“滿堂灌”“題海訓(xùn)練”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對雙線混融教學(xué)所需要的自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)要求不適應(yīng)。大學(xué)生使用智能手機(jī)或電腦上網(wǎng)購物、聊天、玩游戲很熟練，但對學(xué)習(xí)軟件的使用卻很陌生，從而影響了雙線混融學(xué)習(xí)的積極性和效果。

(四)雙線混融教學(xué)信息化與智能化教學(xué)環(huán)境建設(shè)滯后

雙線混融教學(xué)需要先進(jìn)的信息化與智慧化新技術(shù)條件作為支撐，但是，目前高校的信息化與智慧化新技術(shù)條件仍然薄弱。部分高校信息化與智慧化的硬件設(shè)備陳舊，軟件系統(tǒng)設(shè)計(jì)滯后、運(yùn)轉(zhuǎn)速度較慢，網(wǎng)絡(luò)不太穩(wěn)定、不時出現(xiàn)障礙；教學(xué)管理平臺智能化水平較低、系統(tǒng)容量不大，各種系統(tǒng)獨(dú)立、整合性差，難以滿足教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)管理、教學(xué)反饋、教學(xué)評價等雙線混融教學(xué)的需求，影響了師生采用雙線混融教學(xué)的積極性，阻礙了雙線混融教學(xué)新形態(tài)的發(fā)展。

(五)雙線混融教學(xué)課程資源供給存在短板

雙線混融教學(xué)需要形式多樣、內(nèi)容豐富的線上線下課程資源作為支撐。教師把自身的知識經(jīng)驗(yàn)、教材、多媒體課件等進(jìn)行整合形成線下課程資源，借鑒現(xiàn)有線上課程資源、教材等，整合開放形成微課、網(wǎng)絡(luò)課程等線上課程資源。線上教學(xué)特別是雙線混合式教學(xué)的發(fā)展促進(jìn)了高校課程資源的開發(fā)與利用，新型冠狀病毒肺炎疫情發(fā)生以來，新增了更多的線上課程資源。但是，部分高校仍然存在課程資源供給質(zhì)量不高、學(xué)科課程不齊、融合度不高等短板。一些教師把線下的教學(xué)大綱、PPT、上課錄像等直接上傳就成為線上課程，線下線上課程不融合，質(zhì)量不高；一些課程線上資源版本有幾個甚至幾十個，而一些課程極少甚至沒有線上資源；部分教師直接引用其他平臺的課程資源，或者用其他平臺的課程資源稍作改造，教師自主開發(fā)的課程資源不夠多。課程資源供給的短板阻礙了雙線混融教學(xué)新形態(tài)的形成。

三、高校推進(jìn)雙線混融教學(xué)新形態(tài)形成的路徑選擇

高校雙線混融教學(xué)新形態(tài)的形成與發(fā)展是一個長期的過程，針對阻礙雙線混融教學(xué)新形態(tài)形成的現(xiàn)實(shí)問題，亟待高校深化對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識，完善信息化與智慧化雙線融合的教學(xué)管理方式，培養(yǎng)師生對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和勝任力，優(yōu)化雙線混融教學(xué)信息化與智能化教學(xué)環(huán)境，補(bǔ)齊雙線混融教學(xué)課程資源供給短板，從而推動雙線混融教學(xué)新形態(tài)的形成。

(一)深化對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識

雙線混融教學(xué)是在混合式教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種“雙線共存”“雙線混融”“雙線共生”“雙線共時”的教學(xué)模式，混合式教學(xué)在理論上和實(shí)踐上為雙線混融新形態(tài)的形成奠定了良好基礎(chǔ)。一是充分認(rèn)識雙線混融教學(xué)新形態(tài)的發(fā)展趨勢，認(rèn)識深度學(xué)習(xí)對創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的重要性，認(rèn)識雙線混融教學(xué)對實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的價值。在混合式教學(xué)研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識，深刻理解雙線混融教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、本質(zhì)和優(yōu)勢，從而形成雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的理念，并融入學(xué)校教學(xué)改革的頂層設(shè)計(jì)。二是通過不斷開展雙線混融教學(xué)理念大討論，加強(qiáng)對教師進(jìn)行雙線混融教學(xué)的理論與實(shí)踐能力的提升培訓(xùn)，營造雙線混融教學(xué)改革的濃厚氛圍，使師生通過“了解——理解——認(rèn)同——內(nèi)化”的過程，把雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)理念轉(zhuǎn)化為個人理念和教學(xué)信念，進(jìn)而落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐。三是以教學(xué)改革項(xiàng)目研究引領(lǐng)教師學(xué)科和課程的雙線混融教學(xué)研究與實(shí)踐。通過對雙線混融教學(xué)的深入研究，逐漸認(rèn)同雙線混融教學(xué)，形成新的教學(xué)理念，推動學(xué)校雙線混融教學(xué)新形態(tài)的形成。

(二)完善信息化與智慧化雙線融合的教學(xué)管理方式

教學(xué)管理是雙線混融教學(xué)運(yùn)行的保障。一是建立學(xué)校、職能部門、二級學(xué)院、教研室四個層級的教學(xué)管理組織體系，明確各層級教學(xué)管理組織的職責(zé)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)理念的規(guī)劃，把雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)理念落實(shí)到學(xué)校教學(xué)改革的頂層設(shè)計(jì)中，協(xié)調(diào)、組織和指導(dǎo)雙線混融教學(xué)改革的實(shí)施。教務(wù)處等職能部門負(fù)責(zé)組織、協(xié)調(diào)和督導(dǎo)學(xué)校雙線混融教學(xué)改革實(shí)踐的整體推進(jìn)。二級學(xué)院負(fù)責(zé)具體學(xué)科、專業(yè)的雙線混融教學(xué)改革實(shí)踐的整體推進(jìn)。教研室負(fù)責(zé)組織教師對專業(yè)課程雙線混融教學(xué)改革的研究與實(shí)踐。網(wǎng)絡(luò)信息與教育技術(shù)中心負(fù)責(zé)做好雙線混融教學(xué)改革技術(shù)條件和課程資源平臺的保障工作。二是完善信息化與智慧化教學(xué)管理系統(tǒng)。利用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、5G等新技術(shù)，建設(shè)雙線教學(xué)系統(tǒng)，完善內(nèi)嵌的教學(xué)管理模塊和教學(xué)評價工具，對師生的線上線下教學(xué)活動過程與結(jié)果進(jìn)行實(shí)時跟蹤監(jiān)控，形成線上線下數(shù)據(jù)，作為教學(xué)評價的重要依據(jù)。三是構(gòu)建科學(xué)、客觀、完善、可操作的雙線混融教學(xué)評價體系，用科學(xué)的教學(xué)評價引領(lǐng)教師的教和學(xué)生的學(xué)。堅(jiān)持線上評價與線下評價融合，形成性評價與終結(jié)性評價融合，量化評價與質(zhì)性評價融合，知識能力與素養(yǎng)評價融合，科學(xué)設(shè)置領(lǐng)導(dǎo)評價、教師評價、自我評價、學(xué)生評價、系統(tǒng)評價等各個評價主體在教學(xué)評價中所占的比例，使教學(xué)評價真實(shí)可信且科學(xué)有效，切實(shí)發(fā)揮教學(xué)評價對教師的督導(dǎo)和激勵作用。構(gòu)建科學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，對學(xué)生線上學(xué)習(xí)評價重在對知識掌握的評價，即對概念、原理等知識的理解、記憶和描述的評價；線下學(xué)習(xí)評價主要評估學(xué)生綜合應(yīng)用知識分析解決問題的能力。線上學(xué)習(xí)評價與線下學(xué)習(xí)評價相融通，既重終結(jié)性評價又重形成性評價。

(三)培養(yǎng)師生對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和勝任力

師生的認(rèn)同與勝任是開展雙線混融教學(xué)和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的前提。一是培養(yǎng)師生對雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的認(rèn)同感。學(xué)校通過討論、培訓(xùn)和宣傳，使師生認(rèn)識到互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、5G等新技術(shù)時代的教學(xué)改革勢在必行，雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)是高校教學(xué)發(fā)展的必然趨勢，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求，從而讓師生樹立雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的新理念，在心理上認(rèn)同雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)。二是培養(yǎng)師生雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的勝任力。教師的雙線混融教學(xué)勝任力是指教師能夠勝任雙線混融教學(xué)實(shí)踐并獲得優(yōu)秀教學(xué)成效的核心競爭力，即將“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)”相關(guān)的知識、態(tài)度、動機(jī)、價值觀和技能綜合融通為“混融力”的教學(xué)勝任力，具體包括“觀念混融力”和“方法混融力”[7]。學(xué)校通過開展專題培訓(xùn)、協(xié)同教研、沙龍研討和教學(xué)技能競賽等活動，設(shè)立雙線混融教學(xué)專項(xiàng)改革項(xiàng)目等方式與途徑，培養(yǎng)教師的教學(xué)管理平臺使用、教學(xué)資源整合開發(fā)、雙線混融教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織管理等“觀念混融力”和“方法混融力”，使教師深刻理解雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的理論，以學(xué)習(xí)科學(xué)、課程與教學(xué)理論等引領(lǐng)雙線混融教學(xué)。從學(xué)科和課程等方面探索雙線混融教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的模式，科學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施雙線混融教學(xué)過程。通過專題培訓(xùn)，讓學(xué)生掌握教學(xué)管理平臺使用和雙線混融學(xué)習(xí)方法，學(xué)校為學(xué)生提供雙線混融學(xué)習(xí)的條件，讓他們通過雙線混融學(xué)習(xí)的實(shí)踐操作，提升獲取信息、篩選信息、加工整合信息、表達(dá)交流信息、利用信息和信息技術(shù)開展雙線混融學(xué)習(xí)與研究的能力，深刻感受雙線混融學(xué)習(xí)的效果，激發(fā)學(xué)生雙線混融學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

(四)優(yōu)化雙線混融教學(xué)信息化與智能化教學(xué)環(huán)境

信息化與智慧化教學(xué)環(huán)境是高校雙線混融教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，只有具備泛在性、連接性、交互性、開放性、協(xié)作性、差異化和個性化等智慧型教學(xué)環(huán)境，才能實(shí)現(xiàn)雙線混融教學(xué)環(huán)境無縫銜接、無縫切換，有效支持雙線教學(xué)協(xié)同運(yùn)作、融合開展。線上智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素包括智能支持、資源、學(xué)習(xí)社群、教學(xué)社群、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式等六個部分；線下教學(xué)環(huán)境要體現(xiàn)與線上智慧教學(xué)環(huán)境的融合性，利用智能化情境感知、全向交互、環(huán)境、資源智能管控等技術(shù)銜接線上教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程無縫遷移，促進(jìn)線下課堂交互開展，形成人、物質(zhì)、技術(shù)、資源、環(huán)境等課堂組成要素之間的良好互動[15]。一是建設(shè)完善信息化與智慧化教學(xué)管理平臺。更新信息化與智能化教學(xué)硬件和軟件設(shè)施，整合運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、5G等新技術(shù)，提高信息化與智慧化水平，完善教學(xué)管理系統(tǒng)線上與線下教學(xué)、管理、監(jiān)督、反饋、評價等各項(xiàng)功能，提高教學(xué)管理的整體融合效能。二是引進(jìn)和培養(yǎng)高水平信息技術(shù)與教學(xué)融合的復(fù)合型專業(yè)技術(shù)人員，加強(qiáng)信息技術(shù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，為教學(xué)環(huán)境提供技術(shù)支持。實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)與服務(wù)的共享共通，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式打通物聯(lián)網(wǎng)、社會網(wǎng)和知識網(wǎng)，匯集教學(xué)過程中的各種數(shù)據(jù)，創(chuàng)設(shè)一體化無邊界的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境；關(guān)注面向智慧教育的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，解決學(xué)習(xí)內(nèi)容與智慧教育環(huán)境的匹配融合問題，推動智慧教學(xué)、智慧學(xué)習(xí)、智慧管理、智慧生活、智慧文化從低維向高維躍遷[10]。

(五)補(bǔ)齊雙線混融教學(xué)課程資源供給短板

雙線混融教學(xué)的課程資源包括線上資源和線下資源，線上線下一體化課程資源為高校雙線混融教學(xué)提供有力支撐。一是教師要篩選、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)課程資源。在確定雙線混融教學(xué)課程目標(biāo)基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、興趣，堅(jiān)持優(yōu)質(zhì)優(yōu)先、適合實(shí)際、利于線上與線下資源統(tǒng)一的原則，篩選現(xiàn)有的線上與線下課程資源，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際對篩選出來的課程資源進(jìn)行轉(zhuǎn)化重構(gòu)，使線上與線下資源有機(jī)融合，不重復(fù)、不交叉、不割裂、不分離，相互銜接、融會貫通、有機(jī)統(tǒng)一，做到形式和內(nèi)容整合融通，共同構(gòu)成混融的教學(xué)內(nèi)容整體，形成雙線混融的一體化課程資源。二是保證課程資源的豐富性和前沿性。學(xué)校按照課程需要及學(xué)生需求開發(fā)課程資源，既要有知識性、工具性資源，又要有實(shí)踐性資源；既要有動態(tài)資源，又要有靜態(tài)資源；既要有案例或成果資源，又要有評價性資源等多種類型資源[14]。學(xué)校還要做到不拘泥于教材，根據(jù)實(shí)際需要，將最新科研成果和發(fā)現(xiàn)融入課程資源，做到課程資源與時俱進(jìn)，時時更新，保障課程資源的前沿性[16]。三是樹立大課程資源概念。高校要利用區(qū)塊鏈技術(shù)構(gòu)建區(qū)域課程資源聯(lián)盟，構(gòu)建“互通共享”的資源體系，共享雙線混融教學(xué)系統(tǒng)中的云資源管理系統(tǒng)，建立高校之間教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體，打通各高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)接口，探索課程、資源、數(shù)據(jù)等深度共享的有效路徑，創(chuàng)建開放合作的環(huán)境，完成課程資源以及應(yīng)用數(shù)據(jù)的共享，最終提升“金課”資源的應(yīng)用效益。此外，高校還要通過融合云平臺共享私有云資源，利用資源平臺的用戶評價數(shù)據(jù)和篩選機(jī)制，選取優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源供學(xué)習(xí)者使用[12]。

高校教學(xué)形態(tài)從混合式教學(xué)向雙線混融教學(xué)演進(jìn)，并把實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)作為追求目標(biāo)。高校只有深化雙線混融教學(xué)的理論研究，特別是從學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)理論、課程與教學(xué)理論、信息技術(shù)理論等梳理雙線混融教學(xué)的理論基礎(chǔ)，探索雙線混融教學(xué)的基本原理，為雙線混融教學(xué)的價值認(rèn)識、教學(xué)管理變革、教學(xué)環(huán)境優(yōu)化、師生教學(xué)勝任力培養(yǎng)、課程資源開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施和教學(xué)評價體系構(gòu)建等提供理論依據(jù)，并引領(lǐng)雙線混融教學(xué)實(shí)證性實(shí)踐研究，才能推進(jìn)雙線混融教學(xué)新形態(tài)的形成，促進(jìn)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。