重建情境：文化理解視角下愛(ài)國(guó)主義主題課文的教學(xué)支架

王 浩

1.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，上海 200062；2.蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校，江蘇 蘇州 205021）

中華民族的愛(ài)國(guó)傳統(tǒng)是滋養(yǎng)中華民族生生不息、不斷煥發(fā)蓬勃生機(jī)的一種精神力量［1］，作為一種文化傳統(tǒng)，愛(ài)國(guó)主義教育也是文化理解與傳承的過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)科是愛(ài)國(guó)主義教育的重要學(xué)科陣地，但在教學(xué)中部分教師把愛(ài)國(guó)主義教育標(biāo)簽化、空洞化，客觀上造成了“口頭”愛(ài)國(guó)主義的現(xiàn)狀。文化理解視角下的愛(ài)國(guó)主義應(yīng)該是生動(dòng)的、具體的。語(yǔ)文學(xué)科的愛(ài)國(guó)主義教育多源自課文中描述的英雄人物和愛(ài)國(guó)事件，但由于時(shí)代久遠(yuǎn)，學(xué)生難以體會(huì)。因此，在教學(xué)過(guò)程中須重視情境的營(yíng)造，特別是對(duì)具體情境的重建，才能促使學(xué)生理解、認(rèn)同并踐行愛(ài)國(guó)主義。

一、文化理解中“情境”的內(nèi)涵

文化理解視角下愛(ài)國(guó)主義教育中的“情境”是指在布迪厄的“場(chǎng)域”概念中強(qiáng)調(diào)了一種虛擬的可感知性，即真實(shí)性。本研究中的“情境”是指在學(xué)生的頭腦中重新建構(gòu)的愛(ài)國(guó)主義事件發(fā)生時(shí)的多維場(chǎng)景。情境在文化理解的體驗(yàn)、認(rèn)知和反思三個(gè)環(huán)節(jié)中都有重要作用［2］。

（一）文化體驗(yàn)的場(chǎng)域

文化理解需要在一定場(chǎng)域中完成體驗(yàn)活動(dòng)，即情境。情境是一個(gè)內(nèi)容真實(shí)而形態(tài)虛擬的存在。內(nèi)容真實(shí)指的是構(gòu)成情境的時(shí)代背景、人物形象、具體事件等都需要根據(jù)歷史證據(jù)而來(lái)，對(duì)人物的內(nèi)心活動(dòng)和具體語(yǔ)言可以做合理推測(cè)；形態(tài)虛擬是指情境注重在學(xué)生頭腦中生成，并不需要完全的實(shí)景再現(xiàn)。進(jìn)入情境是指學(xué)生通過(guò)合理想象構(gòu)成歷史情境，促使個(gè)體受到場(chǎng)域的感染和熏陶，從而獲得近乎真實(shí)的文化體驗(yàn)。

（二）文化認(rèn)知的范本

文化理解是以必要的文化認(rèn)知為基礎(chǔ)，文化認(rèn)知即了解和掌握有關(guān)文化的符號(hào)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀和信仰等要素。單獨(dú)講授知識(shí)，文化理解是難以生動(dòng)地、有效地發(fā)生的，而應(yīng)該將這些知識(shí)嵌入在真實(shí)情境中，即情境之中。在情境中的有關(guān)文化認(rèn)知的知識(shí)是歷史的、真實(shí)的存在，是知識(shí)最生動(dòng)的表達(dá)，也是知識(shí)最珍貴的范本。在情境中生成和學(xué)習(xí)文化知識(shí)，學(xué)習(xí)效率也會(huì)得到提高。

（三）文化反思的案例

文化反思是文化理解的必由之路，是實(shí)現(xiàn)理解的重要環(huán)節(jié)。文化理解并非都是單向直達(dá)，而經(jīng)常存在曲折前進(jìn)的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生對(duì)教師講授的內(nèi)容產(chǎn)生不解甚至是懷疑時(shí)，具體的案例可以提供細(xì)致分析的樣本。情境就是比課文內(nèi)容更具體和生動(dòng)的案例，其中包含物質(zhì)的、時(shí)間的、精神的各種元素，不僅提供學(xué)生自我理解的機(jī)會(huì)，而且使教師的指導(dǎo)始終與學(xué)生同頻共振，更能促進(jìn)文化理解的達(dá)成。

二、文化理解中“情境”的作用

情境不能理解為在一定空間內(nèi)的人與環(huán)境的簡(jiǎn)單組合，還包含在其中有內(nèi)含力量的、有生氣的、有影響力的存在。換句話說(shuō)，教育領(lǐng)域內(nèi)的情境是通過(guò)人與物的空間構(gòu)成來(lái)影響進(jìn)入情境的人。在文化理解視角下，情境拉近了時(shí)間距離，具化了想象內(nèi)容，豐富了理解維度。

（一）化過(guò)去為現(xiàn)在

在文化理解中，需要被重建的情境都是需要被繼承的文化信息，屬于歷史實(shí)事。對(duì)于小學(xué)生而言，歷史是陌生的，特別是與學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活情境相差巨大時(shí)，學(xué)生難以進(jìn)入課文文字所建構(gòu)的時(shí)空，更難以捕獲時(shí)代背景信息，即使補(bǔ)充必要的資料，也可能由于資料的碎片化，難以取得更好的效果。重建的情境可以形成一個(gè)更真實(shí)的場(chǎng)域，有更多的信息，更具體的內(nèi)容，就能促使學(xué)生走進(jìn)特定的過(guò)去時(shí)，利于實(shí)現(xiàn)文化理解。

（二）化抽象為具象

語(yǔ)言文字的本質(zhì)是符號(hào)系統(tǒng)，從符號(hào)解碼到在頭腦中重新編碼后再實(shí)現(xiàn)理解是一項(xiàng)抽象而復(fù)雜的過(guò)程。文化理解中許多文化現(xiàn)象、知識(shí)的理解抽象程度高，例如“愛(ài)國(guó)”本身就很難用簡(jiǎn)單的“熱愛(ài)祖國(guó)”解釋其全部?jī)?nèi)涵，只有借助眾多生動(dòng)事例才能幫助學(xué)生理解。情境就是眾多生動(dòng)案例的必備要素。情境可以豐盈故事，將抽象的人事物更具有溫度，例如《豐碑》中被凍死的軍需處長(zhǎng)，將其置于“長(zhǎng)征翻越雪山的途中，部隊(duì)糧食緊缺，還要面對(duì)敵人的圍追堵截”的歷史情境中，人物的形象和“豐碑”的內(nèi)涵能更好地彰顯和揭示。

（三）化多向?yàn)槿?/h3>

文化理解在教學(xué)中通常是依靠語(yǔ)言、文字、圖像系統(tǒng)進(jìn)行傳遞，信息的指向相對(duì)單一，主要針對(duì)學(xué)生理解困難之處進(jìn)行點(diǎn)狀補(bǔ)充，難以形成有機(jī)整體。情境重建的著力點(diǎn)是通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖像、聲樂(lè)、表演等多種形式在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)起相對(duì)連續(xù)和完整的時(shí)空，學(xué)生難以理解的各種信息被有機(jī)地結(jié)合于場(chǎng)景之中，相當(dāng)于在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)一個(gè)立體的VR 世界，使學(xué)生沉浸其中，自主感知、理解情境中的人物形象、事件意義等內(nèi)容。

三、愛(ài)國(guó)主義主題課文中情境重建的策略

語(yǔ)文學(xué)科中的愛(ài)國(guó)主義教育主要借助教科書(shū)課文內(nèi)容通過(guò)教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)理解和熏陶。本文以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，闡述愛(ài)國(guó)主義主題課文中情境建構(gòu)的具體策略。本單元愛(ài)國(guó)主義主題課文包括《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《小島》《古詩(shī)三首》（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩(shī)》），以及閱讀鏈接中的《七子之歌》和《和平宣言》節(jié)選部分。

（一）場(chǎng)景深描，體驗(yàn)愛(ài)國(guó)

美國(guó)人類(lèi)學(xué)家格爾茲提出的“深描”理論是對(duì)解釋之解釋。愛(ài)國(guó)主義教育中的情境也需要通過(guò)多種維度重建一個(gè)可供“解釋之解釋”的時(shí)空，將更多的信息與具體情境相聯(lián)系，打造充滿(mǎn)認(rèn)知和體驗(yàn)的虛擬空間。

1.資料鋪墊，展現(xiàn)全貌

情境的重建首先要架構(gòu)起宏大的時(shí)空坐標(biāo)。愛(ài)國(guó)主義教育的情境與事件的集合密不可分，眾多具體的事件都是在一定長(zhǎng)度的時(shí)間和一定范圍的空間中發(fā)生的，描繪時(shí)代的整體特征和地域整體風(fēng)貌離不開(kāi)資料的介入。作為語(yǔ)文學(xué)科最常見(jiàn)的呈現(xiàn)方式，圖文結(jié)合的資料能快速地整體勾勒出與愛(ài)國(guó)主義教育有關(guān)聯(lián)的情境元素。

第四單元的課文主要聚焦兩個(gè)歷史情境：一是兩宋之變，二是清末疲敝。《古詩(shī)三首》中《示兒》和《題臨安邸》聚焦北宋覆滅和南宋初立之際，這一時(shí)刻是古人公認(rèn)的“恥辱時(shí)刻”，國(guó)家喪失大片國(guó)土，北宋兩位皇帝也被俘虜；《己亥雜詩(shī)》《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》和《圓明園的毀滅》則聚焦中國(guó)近代歷史開(kāi)端之際的積貧積弱，簽署多項(xiàng)喪權(quán)辱國(guó)條約，國(guó)家淪為列強(qiáng)的殖民地。教科書(shū)在本單元愛(ài)國(guó)主義教育的突破口就設(shè)在中華民族歷史上兩個(gè)最羸弱的時(shí)刻，通過(guò)聚焦恥辱時(shí)刻，銘記歷史，發(fā)奮圖強(qiáng)。在教學(xué)中，為了更好利用兩個(gè)歷史時(shí)刻，教師應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充具體資料幫助學(xué)生了解兩個(gè)歷史情境中的宏觀圖景。例如，了解兩宋之變的宏觀情境就需要讓學(xué)生知道北宋原本是一個(gè)百姓安定富足的時(shí)代，因?yàn)樗位兆谑艿缴磉吋槌嫉男M惑，逐漸荒淫無(wú)度，使得民生凋敝。在這樣的情況下，軍隊(duì)也沒(méi)有作戰(zhàn)能力，導(dǎo)致金兵南下直接攻下都城汴京，俘虜了徽欽二帝和所有皇室成員。意外逃脫的趙構(gòu)在杭州建立南宋小朝廷，卻不敢也不愿收復(fù)失地。這樣的介紹就使學(xué)生愛(ài)國(guó)之情的生發(fā)有了認(rèn)識(shí)的土壤。

利用圖文等資料整體勾勒歷史情境，為學(xué)生理解情境中的人物和事件作鋪墊。具體資料的擬定需要以單元愛(ài)國(guó)主義教育的目標(biāo)為依據(jù)，關(guān)注情感生成的具體路徑，找到勾勒情境中必要的“墊腳石”。

2.故事講述，聚焦典型

情境重建需要以生動(dòng)的人物與事件為主要元素。宏大的時(shí)空可以勾勒情境的整體面貌，細(xì)節(jié)的搭建則需要以生動(dòng)的故事展現(xiàn)特定情境下的人物與事件。故事不僅是一種文體，也是人類(lèi)最易接受的認(rèn)知方式，通過(guò)生動(dòng)的故事可以在聽(tīng)者的頭腦中描繪特定時(shí)空下的細(xì)節(jié)，類(lèi)似于小說(shuō)——相當(dāng)于在讀者的腦海中再造一個(gè)真實(shí)的世界。

第四單元聚焦的兩個(gè)歷史情境，包含豐富的歷史人物和重大歷史事件，人物和事件的選擇應(yīng)該契合單元人文主題，即“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)槲覍?duì)這土地愛(ài)得深沉……”所體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)與認(rèn)同。熱愛(ài)與認(rèn)同國(guó)家的愛(ài)國(guó)情感需要建立在對(duì)國(guó)家的光輝歷史的認(rèn)識(shí)和英雄人物的感知上。本單元的兩個(gè)歷史情境的重建需要兼顧動(dòng)亂之前的繁盛和動(dòng)亂之中的英雄人物，結(jié)合課文內(nèi)容，兩宋之變可以通過(guò)解釋“汴州”來(lái)介紹《清明上河圖》中描繪的盛世景象，再通過(guò)岳飛精忠報(bào)國(guó)的故事描繪戰(zhàn)亂中凄涼；清朝末年的衰弱可結(jié)合《圓明園的毀滅》中的內(nèi)容重點(diǎn)描繪清朝文化繁榮之景，再通過(guò)注釋、閱讀鏈接中的信息，講述香港、澳門(mén)的歷史事件。

故事是自帶小情境的，也是在宏大背景下的具體情境。故事的介入并非求多求全，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生理解的需要并兼顧與教科書(shū)編排的契合，在講解重點(diǎn)字詞，學(xué)習(xí)閱讀鏈接等助學(xué)系統(tǒng)的時(shí)候適時(shí)介入，起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的效果。

3.影音互動(dòng)，多維渲染

聲音和影像作為技術(shù)手段可以提升情境重建的效果。勾勒整體和細(xì)化局部使得重建的情境中包含了眾多實(shí)現(xiàn)愛(ài)國(guó)主義教育的元素，但對(duì)理解能力相對(duì)較弱的學(xué)生可能難以將各種元素和場(chǎng)景在頭腦中形成真實(shí)的互動(dòng)。在現(xiàn)有課堂技術(shù)條件下，各類(lèi)影音資源的運(yùn)用可以提升學(xué)生頭腦中情境重建的真實(shí)感。

常規(guī)的影音資源教師都能熟練從網(wǎng)絡(luò)上獲取，例如，介紹靖康之恥的短片、甲午海戰(zhàn)的紀(jì)錄片或者影視資料等，這些資料都超越文字和圖案的靜態(tài)閱讀，使學(xué)生在更接近情境的動(dòng)態(tài)的閱讀中在自己的腦海中復(fù)現(xiàn)具體情境。隨著教育技術(shù)的不斷進(jìn)步，可運(yùn)用的影音資源也在不斷擴(kuò)充，故宮博物院就開(kāi)發(fā)了線上故宮博物（http：//v.dpm.org.cn/），教師可以借助“線上V故宮平臺(tái)”，帶領(lǐng)學(xué)生線上暢游故宮，領(lǐng)略清王朝曾經(jīng)的繁盛與輝煌。

在教育科技的助力下，教育教學(xué)中需要的情境已經(jīng)逐步豐富而多元，當(dāng)下火熱的“元宇宙教育”就可以理解為“戴著VR 眼鏡去學(xué)習(xí)”，歷史情境的重建就可以如同電腦游戲一般呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，可以與人物互動(dòng)，甚至作為親歷者參與到虛擬歷史的書(shū)寫(xiě)中去。

（二）概念植入，認(rèn)知愛(ài)國(guó)

概念是人腦對(duì)客觀事物本質(zhì)的反映，并通過(guò)語(yǔ)言的形式呈現(xiàn)出來(lái)。文化理解視角下的愛(ài)國(guó)主義教育也是由眾多概念聚合而成的處世理念、行為準(zhǔn)則和精神追求，例如“國(guó)家”“民族”“榮辱與共”等。愛(ài)國(guó)主義相關(guān)概念的理解和植入可以在重建的情境中更好地完成。

1.榮與辱的價(jià)值判斷

榮辱觀是對(duì)榮耀和恥辱的價(jià)值判斷，是愛(ài)國(guó)主義教育的價(jià)值觀基礎(chǔ)，樹(shù)立正確的價(jià)值觀才可能實(shí)現(xiàn)愛(ài)國(guó)主義教育的基本目標(biāo)。愛(ài)國(guó)主義教育中的“榮”是以有利國(guó)家、有利民族和有利人民為榮耀；“恥”則相反，以損害國(guó)家、民族、人民的利益為恥辱。

榮耀感如何植入？離不開(kāi)對(duì)英雄的歌頌，對(duì)精神的弘揚(yáng)。五年級(jí)上冊(cè)第四單元在情境中沒(méi)有樹(shù)立如黃繼光這樣的典型英雄形象，只有愛(ài)國(guó)詩(shī)人陸游和《小島》中的守島將士。在教學(xué)《示兒》時(shí)，教師可以圍繞陸游“愛(ài)國(guó)詩(shī)人”的身份標(biāo)簽，重點(diǎn)講述陸游一生努力抗金，時(shí)刻期盼南宋朝廷能收復(fù)失地，但最終含恨離世的悲壯一生，在故事和資料營(yíng)造的情境中與學(xué)生一起提煉出“一生心系國(guó)家”的人物形象；在教學(xué)《小島》時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小島上艱苦的生活條件，讓學(xué)生身臨其境地感受到“為國(guó)吃苦”的榮耀感。榮辱觀如何鋪墊？在借助補(bǔ)充的文字、影音資料中可以聚焦南宋奸臣秦檜、清末太后慈禧等人的丑惡行徑，并認(rèn)識(shí)到危害國(guó)家、民族和人民的人必將遺臭萬(wàn)年。

榮與辱的價(jià)值判斷不僅是觀念上的親疏，更是行為實(shí)踐的根基。情境的重建必須將榮與辱的價(jià)值判斷蘊(yùn)藏在情境中的各種人物、事件細(xì)節(jié)中，才能使學(xué)生在徜徉自我建構(gòu)的情境中感受到榮耀和恥辱，并形成指向愛(ài)國(guó)主義的價(jià)值取向。

2.家與國(guó)的關(guān)系辯證

愛(ài)國(guó)主義強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人或者集體對(duì)祖國(guó)的認(rèn)同和熱愛(ài)，家與國(guó)的關(guān)系就代表著個(gè)人或集體與祖國(guó)的關(guān)系。家是個(gè)人和家庭成員所組成的集體，是個(gè)體成長(zhǎng)的具體情境；國(guó)是在一定空間內(nèi)或民族認(rèn)同下個(gè)體或集體的集合，是個(gè)體成長(zhǎng)的外部情境。認(rèn)識(shí)和處理好家與國(guó)之間的辯證關(guān)系，才能在各種時(shí)代的浪潮中正確把握前行的方向。

在重建的情境中，英雄人物的故事里通常包含著家與國(guó)的取舍，可以作為反思的案例供學(xué)生討論。在陸游的故事中，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入情境，感受陸游在生命的最后時(shí)候的心情，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論“臨終遺言常常是對(duì)親人的不舍和托付，為什么陸游最后的絕筆詩(shī)要寫(xiě)期盼收復(fù)失地的心愿？”，陸游的臨終絕筆超越了常人的家長(zhǎng)里短，將國(guó)事融于家事，體現(xiàn)了家國(guó)融合的愛(ài)國(guó)情懷。在《圓明園的毀滅》教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生想象自己就在當(dāng)時(shí)的圓明園附近，看到英法聯(lián)軍抱著珍寶走出來(lái)，學(xué)生將作何舉動(dòng)？如果身旁的家人勸阻，說(shuō)道“咱們家比國(guó)家更需要你”，學(xué)生又將如何？當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生分歧之時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注宏觀時(shí)代并形成“天下興亡，匹夫有責(zé)”的家國(guó)情懷。這一情境將家與國(guó)的關(guān)系設(shè)計(jì)為“魚(yú)和熊掌不可得兼”的模式，并通過(guò)情境使學(xué)生明確在特定的時(shí)間作出維護(hù)國(guó)家利益的適當(dāng)行為，體現(xiàn)了國(guó)重于家的特殊性。

重建的具體情境為家與國(guó)關(guān)系的思辨提供了生動(dòng)的案例，不僅能夠設(shè)計(jì)客觀的討論，也可以進(jìn)行合作演繹。學(xué)生在同伴交流和具身體驗(yàn)之中逐漸領(lǐng)悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中家國(guó)關(guān)系的文化內(nèi)涵，對(duì)愛(ài)國(guó)主義的理解就更生動(dòng)和深刻。

3.人與我的責(zé)任擔(dān)當(dāng)

愛(ài)國(guó)主義教育既指引學(xué)生的心理成長(zhǎng)，也影響著學(xué)生的具體行為，在“心動(dòng)”與“行動(dòng)”之間還需要明確行為主體的責(zé)任意識(shí)。熱愛(ài)祖國(guó)之情轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)，需要學(xué)生明確自身的責(zé)任，并且有擔(dān)當(dāng)勇氣，而不是寄希望于他人的付出和奉獻(xiàn)。

在重建的情境中有宏觀情境也有以具體人物事件為要素的微觀情境，其中陸游、岳飛、龔自珍等人物就是情境中的典型人物，屬于學(xué)生主體以外的他人。具體教學(xué)時(shí)可以突出情境中他人的英勇行為，使學(xué)生體會(huì)到被歷史記錄下的榮耀感，也可以設(shè)計(jì)情境討論，如“在這么多愛(ài)國(guó)英雄人物前赴后繼為國(guó)奉獻(xiàn)甚至付出生命的情況下，我們還需要做什么？”這樣開(kāi)發(fā)式的回答不是簡(jiǎn)單的價(jià)值判斷，而是考查學(xué)生有無(wú)責(zé)任意識(shí)，行動(dòng)內(nèi)容不在于轟轟烈烈，而在于將國(guó)家的一份責(zé)任挑在自己肩上。

責(zé)任意識(shí)是容易空談的內(nèi)容，在眾多人物和事件交織的情境之中，能更大程度地帶給學(xué)生身臨其境之感，使學(xué)生設(shè)身處地思考自己的行為，在頭腦中進(jìn)行預(yù)演，也將愛(ài)國(guó)的責(zé)任意識(shí)潛移默化地植入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之中。

（三）理解自覺(jué)，反思愛(ài)國(guó)

反思，是指批判性反思，這里指對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育內(nèi)容進(jìn)行批判性的反省和思考，并形成新的自我判斷。這是高度自覺(jué)的文化理解階段。愛(ài)國(guó)主義教育低效的很大原因就在于忽視學(xué)生主體，一味灌輸和命令式的教學(xué)使愛(ài)國(guó)主義教育流于形式。作為教師要敢于引導(dǎo)學(xué)生自主反思，經(jīng)過(guò)批判性思考學(xué)生才能將超越原有認(rèn)知的觀念自覺(jué)吸納接受。范西昂列舉了批判性思維的六種技能：闡釋、分析、推理、評(píng)估、解說(shuō)和自律，本文結(jié)合重建情境的教學(xué)支架與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的教學(xué)活動(dòng)，從誦讀揣摩、演說(shuō)介紹和讀寫(xiě)融合三個(gè)角度進(jìn)行具體教學(xué)策略闡述。

1.誦讀揣摩，體會(huì)文外之意

批判性反思離不開(kāi)對(duì)包含愛(ài)國(guó)主義主題課文的闡釋、分析和推理，這個(gè)過(guò)程即是揣摩文章主旨的過(guò)程。愛(ài)國(guó)主義主題的課文因話題宏大，常以具體的人或事展現(xiàn)主旨，實(shí)際主旨更深刻。對(duì)深刻主旨的揣摩可以借助重建的情境，在情境中通過(guò)多種形式的誦讀活動(dòng)獲得對(duì)課文主旨的深刻理解。

本單元愛(ài)國(guó)主義主題課文聚焦歷史中的民族屈辱的兩個(gè)重要場(chǎng)景，但沒(méi)有直接塑造愛(ài)國(guó)英雄的人物形象，對(duì)小學(xué)生樸素的認(rèn)知而言，存在從“說(shuō)”到“做”的斷層。通過(guò)誦讀揣摩，可以引導(dǎo)學(xué)生更全面地理解愛(ài)國(guó)主義對(duì)于人民的具體意義。在教學(xué)《題臨安邸》時(shí)，第一遍讀完后，教師可請(qǐng)學(xué)生描繪詩(shī)中杭州景色，理解全詩(shī)大意后再讀古詩(shī)，教師可提問(wèn)“古詩(shī)前兩句中的杭州美嗎？”，教師用語(yǔ)言描繪引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境中想象：“你是滿(mǎn)腔愛(ài)國(guó)熱情的詩(shī)人林升，那天，你來(lái)到了臨安邸酒樓。你看到北方大好的河山被金人擄去，國(guó)家首都從東京汴梁被迫遷移到了江南的杭州，現(xiàn)在的臨安，這里景色雖好，但皇帝和大臣不思進(jìn)取，唯唯諾諾，你該怎么辦呢？”伴著這樣的情境，讓學(xué)生在誦讀中感悟，林升內(nèi)心因愛(ài)國(guó)而生發(fā)的憤慨，再美的景色在他心中都蒙上了一層恥辱感。林升的愛(ài)國(guó)形象也初步樹(shù)立。在單元教學(xué)小結(jié)中，教師要提出“本單元課文所涉及的作者和人物，并非為國(guó)奮勇殺敵的英雄，他們算得上是愛(ài)國(guó)英雄嗎？”的問(wèn)題供學(xué)生反思。通過(guò)每篇課文的朗讀共情，學(xué)生在初步體會(huì)愛(ài)國(guó)人物形象的基礎(chǔ)上，逐步明確“愛(ài)國(guó)”并非等于“戰(zhàn)場(chǎng)殺敵”的壯烈，也非“口號(hào)”般空洞，而是“生于心，落于行”的力所能及的實(shí)在。

反復(fù)而多層次的誦讀揣摩為愛(ài)國(guó)主義的反思提供了堅(jiān)實(shí)的情感土壤，是學(xué)生在一個(gè)個(gè)真實(shí)的情境中形成的感性經(jīng)驗(yàn)。單元整體教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)注重通過(guò)誦讀為學(xué)生積累樸素而真摯的情感，才能使學(xué)生的反思深刻而有效。

2.場(chǎng)景演說(shuō)，體悟客觀審思

情境是特殊的教學(xué)場(chǎng)域，重建的情境不僅能是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文化理解的工具，也可以作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐載體而存在。學(xué)生頭腦中“真實(shí)”的情境，可以為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供經(jīng)驗(yàn)性支持，幫助學(xué)生借助情境向他人描述所見(jiàn)，傳遞所感。

《圓明園的毀滅》描繪的是被英法聯(lián)軍擄掠過(guò)后的圓明園，課文主要描繪的是圓明園往昔的風(fēng)景名勝和歷史珍寶，對(duì)毀滅之后的圓明園并沒(méi)有描繪。在教科書(shū)編排中，“以古照今”的寫(xiě)法更能體現(xiàn)圓明園毀滅的可惜，更能激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情，這種觀點(diǎn)的形成主要基于閱讀的感性經(jīng)驗(yàn)和對(duì)“今昔對(duì)比”的理性思辨。教學(xué)中還可以再往前推進(jìn)一步，安排作為“小導(dǎo)游”介紹今天的圓明園的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)“有參觀的小朋友不明白這樣的公園有什么好逛的？”的具體情境，幫助學(xué)生搭建“移步換景”和“今昔對(duì)比”的表達(dá)支架。學(xué)生在作為小導(dǎo)游介紹時(shí)通過(guò)頭腦中的情境和設(shè)定的支架完成對(duì)圓明園的介紹。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)不僅是對(duì)“作者為什么用那么多筆墨寫(xiě)圓明園昔日的輝煌？”另一種途徑的表達(dá)，更讓學(xué)生領(lǐng)悟到“為什么寫(xiě)昔日輝煌”“圓明園是否要重建”的深度思考，其中的愛(ài)國(guó)主義教育在活動(dòng)中自然生成。

在情境中的換角度演說(shuō)，是將頭腦中重建的情境用語(yǔ)言傳遞出來(lái)。傳遞過(guò)程中不僅需要依靠情境的具體內(nèi)容，也可以將情境帶給學(xué)習(xí)者的感受傳遞出來(lái)，更重要的是，角度的切換促使學(xué)生將自己的經(jīng)驗(yàn)和感受擱置在一邊，再以客觀的角度審視，主客觀念的分離帶來(lái)的差異感更能促進(jìn)學(xué)生的深度反思與理解。

3.讀寫(xiě)融合，體察內(nèi)心感受

閱讀中的理解是學(xué)習(xí)主體頭腦中的思維活動(dòng)，容易受主觀經(jīng)驗(yàn)和感受的影響，而書(shū)面表達(dá)需要更多理性思維的參與，適合學(xué)生對(duì)文化理解的反思。重建的情境是讀與寫(xiě)的銜接環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)閱讀和教師的指導(dǎo)形成頭腦中的情境，寫(xiě)作時(shí)情境的空間、環(huán)境等虛擬實(shí)在又成為書(shū)面表達(dá)的素材。

重建的情境是歷史中的場(chǎng)景，可以有兩種用法：返回歷史情境和從歷史情境中走來(lái)。在本單元教學(xué)結(jié)束之后，教師可以設(shè)計(jì)小練筆的情境：“如果現(xiàn)在的你穿越回到南宋，來(lái)到臨終前的陸游身邊，你會(huì)如何寬慰他？”學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)可以帶著如今國(guó)家的良好發(fā)展去寬慰身在宋朝的陸游，“以今慰古”的愛(ài)國(guó)自豪之感油然而生。教師也可設(shè)計(jì)歷史中的古人來(lái)到現(xiàn)在，情境可以設(shè)計(jì)為“如果梁?jiǎn)⒊┰綍r(shí)空來(lái)到你的身邊，你會(huì)怎樣和他談?wù)勀銓W(xué)習(xí)《少年中國(guó)說(shuō)》的體會(huì)？”這樣的設(shè)計(jì)切換學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，把“老師教”化為“我來(lái)學(xué)”，是對(duì)學(xué)習(xí)的深化，也是借助說(shuō)和寫(xiě)的輸出反思內(nèi)心對(duì)愛(ài)國(guó)主義的理解。讀寫(xiě)融合的設(shè)計(jì)形式多種多樣，也可采用一封信的形式抒寫(xiě)心中對(duì)人物的感動(dòng)和愛(ài)國(guó)的理解。

重建的情境是學(xué)生表達(dá)的思維源泉和素材寶庫(kù)，通過(guò)讀寫(xiě)融合，不僅提升學(xué)生習(xí)作能力，而且將情境中的感受和模糊思考更精確地表達(dá)出來(lái)。學(xué)生在經(jīng)歷自身的反思完善之后，也經(jīng)過(guò)同學(xué)和老師的檢驗(yàn)，從而更準(zhǔn)確地形成內(nèi)心準(zhǔn)確的感受。

愛(ài)國(guó)主義主體課文的情境重建是語(yǔ)文學(xué)科情境教育的一種具體實(shí)踐，在愛(ài)國(guó)主義主題課文的學(xué)習(xí)中，重建的情境將學(xué)生帶回到歷史的特定情境中，在虛擬的“真實(shí)”情境中體驗(yàn)愛(ài)國(guó)主義的動(dòng)人與崇高。作為語(yǔ)文學(xué)科而言，這種通過(guò)語(yǔ)言文字信息構(gòu)建情境的能力是語(yǔ)文學(xué)科閱讀理解的關(guān)鍵能力和必備素養(yǎng)?！?/p>